№ п/п

Содержание
1

Стр.

1
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.1.3.1
1.1.3.2
1.1.3.3
1.1.3.3.1
1.1.3.3.2
1.2
1.2.1

1.2.2

1.2.3
1.2.4

1.3
2
2.1

2.1.1
2.1.2
2.1.2.1
2.1.2.2
2.1.2.3
2.1.2.4
2.1.2.5
2.1.3
2.1.3.1

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цель и задачи реализации Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Значимые для разработки и реализации Программы
характеристики
Географическое месторасположение
Характеристика социокультурной среды
Характеристика контингента обучающихся
Особенности психофизического развития детей раннего и
дошкольного возраста с ЗПР
Особые образовательные потребности дошкольников с
ЗПР
Планируемые результаты реализации Программы
Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения
Программы детьми второго года жизни, отстающими в
психомоторном и речевом развитии
Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения
Программы детьми третьего года жизни, отстающими в
психомоторном и речевом развитии
Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения
Программы детьми дошкольного возраста с ЗПР к 5 годам
Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения
Программы детьми дошкольного возраста с ЗПР к 7-8
годам
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Описание образовательной деятельности обучающихся
с ЗПР в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных
областях
Образовательная деятельность с детьми раннего возраста с
задержкой психомоторного и речевого развития:
Образовательная деятельность с детьми 2 года жизни во
взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Образовательная деятельность с детьми 3 года жизни во
взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии
Социально-коммуникативное развитие
2

4
4
4
5
8
8
8
8
8
17
19
19

21

23
25

28
33
33

33
35
35
36
37
37
37
38
38

2.1.3.2
2.1.3.3
2.1.3.4
2.1.3.5
2.1.4
2.1.4.1
2.1.4.2
2.1.4.3
2.1.4.4
2.1.4.5
2.2
2.3
2.4
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8

Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Содержание образовательной деятельности с детьми
дошкольного возраста с ЗПР
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Взаимодействие педагогических работников с детьми c
ЗПР
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
обучающихся с ЗПР
Программа коррекционно-развивающей работы с
детьми с ЗПР
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное
обеспечение
образования
обучающихся с ЗПР
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие
развитие ребенка с ЗПР
Организация
развивающей
предметнопространственной среды
Кадровые условия реализации Программы
Финансовые условия реализации Программы
Материально-технические
условия
реализации
Программы
Режим и распорядок дня
Календарный план воспитательной работы

3

39
40
41
42
43
43
57
63
71
82
91
93
96
134
134
134
137
139
140
140
141
146

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
для обучающихся с задержкой психического развития с учетом расстройства
аутистического спектра МКДОУ №3 д/с «Рябинка» (далее – ЗПР с учетом РАС,
Программа) разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования и с
учетом
Федеральной
адаптированной
образовательной
программы
дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем
составляет не менее 60% от ее общего объема.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет
не более 40% и ориентирована:
- на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся
с ЗПР с учетом РАС;
- на специфику национальных, социокультурных и иных условий, в т.ч.
региональных, в которых осуществляется образовательная деятельность;
- на сложившиеся традиции ДОО;
- на выбор парциальных образовательных программ и форм организации
работы с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и
интересам детей с ЗПР с учетом РАС, а также возможностям педагогического
коллектива и ДОО в целом.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными
субъектами образовательных отношений, осуществляется с учётом общих
принципов дошкольного образования и специфических принципов и подходов
к формированию АОП ДО для обучающихся с ЗПР с учетом РАС.
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и
начального общего образования.
Цель Программы: создание условий для развития обучающихся раннего и
дошкольного возраста с ЗПР
с учетом РАС в соответствии с их
индивидуальными особенностями развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между
людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на
получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие
способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в
соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения
его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ЗПР с
учетом РАС;
4

- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся
с ЗПР с учетом РАС, в т.ч. их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
ЗПР с учетом РАС в период дошкольного образования независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ЗПР с учетом РАС
как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями
(законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ЗПР с учетом
РАС, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности
ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
- формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с
ЗПР с учетом РАС;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с ЗПР с учетом РАС;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих
общих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
5

6

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с ЗПР с учетом РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во
времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов
формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не
становятся опытом в традиционном смысле этого слова, т.е. основой для
решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень
большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то,
что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию),
процессов воображения (символизации).
2. Основные
проявления
нарушений
пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с ЗПР с учетом РАС:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена
слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности
или невозможности формирования целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация
сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным
каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм:
большинство используемых методических подходов так или иначе преследует
эти цели. Приёмы и методы, включённые в этот перечень, ориентированы на
обучающихся с разной степенью выраженности аутистических расстройств и
разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого
существуют определённые показания к применению, условия использования,
возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального
взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать мотивы
поведения, причины поступков и действий других людей, способность
предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их
возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой
человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним
может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию,
стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта
7

возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его
мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны:
агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач,
крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные,
речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка,
затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным)
учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция
проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной
коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более
раннем возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев
смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и
предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные
особые
образовательные
потребности
отражают
специфические для ЗПР с учетом РАС проблемы воспитания и обучения,
однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут быть связаны
со следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и
задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно
организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо
сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только
аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что
природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм
может быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого
развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а
интеллектуальная недостаточность может включать в себя как обусловленный
аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может
быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от
специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций
тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы
и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого
уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических
признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии
компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и,
отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также
различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам
8

вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно в связи
с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психологопедагогические
методы,
при
необходимости
в
сочетании
с
психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и
требует исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий
должна включать:
- выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре,
характер коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической
структуре;
- определение образовательной траектории (по содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);
- мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционнообразовательной программы.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы
характеристики, в т.ч. характеристики особенностей развития детей
раннего и дошкольного возраста
При разработке Программы учитывались следующие значимые
характеристики: географическое месторасположение; социокультурная среда;
контингент воспитанников; характеристики особенностей развития детей
раннего и дошкольного возраста с ЗПР с учетом РАС.
1.1.3.1. Географическое месторасположение
Поселок Бисерть расположен на западе Свердловской области на реке
Бисерть, поселок расположен в зоне континентального климата с холодной и
продолжительной зимой. Достаточно выгодное географическое расположение
от г. Екатеринбурга -100км. В связи с этим предусмотрены вариативные
режимы дня на теплый и холодные периоды года. Особое внимание уделяется
одежде детей, которая должна соответствовать погодным условиям.
Предусматривается работа с родителями: на зимних прогулках детям удобнее в
утепленных куртках и штанах (комбинезонах) спортивного фасона, чем в
тяжелых шубах (для занятий по физическому развитию и игре в подвижные,
народные игры на прогулке).
1.1.3.2. Характеристика социокультурной среды
Контингент в основном проживает в сельской местности, поэтому в
содержании образования особое внимание уделяется миру природы, объекта
9

неживой природы и природным явлениям с учетом специфики их протекания в
данной местности, к животным и растениям, встречающимся в Бисертском
городском округе, а также ознакомлению детей с деятельностью жителей в тот
или иной сезон с учетом реальной климатической обстановки.
1.1.3.3. Характеристика контингента обучающихся
1.1.3.3.1. Особенности психофизического развития детей раннего и
дошкольного возраста с ЗПР и РАС
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы
отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных,
сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации
закодированных в генотипе возможностей.
Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной
органической или функциональной недостаточностью центральной нервной
системы (ЦНС).
У рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений слуха,
зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно
отсталыми.
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая
симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и
целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости,
сниженной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних
случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в
организации и регуляции деятельности, в-третьих - мотивационный компонент
деятельности. У детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности
и социального поведения.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое
поражение центральной нервной системы, ее резидуально-органическая недостаточность или функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс
функционального объединения различных структур мозга, своевременно не
формируется их специализированное участие в реализации процессов
восприятия, памяти, речи, мышления.
Неблагоприятные
условия
жизни
и
воспитания
детей
с
недостаточностью ЦНС приводят к еще большему отставанию в развитии.
Особое негативное влияние на развитие ребенка может оказывать ранняя
социальная депривация.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация,
глубина, степень повреждений и незрелости структур мозга могут быть
различными. Развитие ребенка с ЗПР проходит на фоне сочетания
дефицитарных функций и/или функционально незрелых с сохранными.
Особенностью рассматриваемого нарушения развития являе тся
неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к
парциальной недостаточности различных психических функций, а
вторичные наслоения, чаще всего связанные с социальной ситуацией
10

развития, еще более усиливают внутригрупповые различия.
Классификация вариантов ЗПР
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно
различают четыре основных варианта ЗПР.
Задержка психического развития конституционального происхождения
(гармонический психический и психофизический инфантилизм). В данном
варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональноличностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с
инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики,
преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в
интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной
регуляции поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с
хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления
стойкой физической и психической астении. Наиболее выраженным симптомом
является
повышенная
утомляемость
и
истощаемость,
низкая
работоспособность.
Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего
органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии
психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервнопсихической сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным
нарушениям, и даже к патологическому развитию личности. На первый план
выступают
нарушения
в
эмоционально-волевой
сфере,
снижение
работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не
способны к длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая
сфера.
Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР,
характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности,
является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты
незрелости и различные по степени тяжести повреждения ряда психических
функций. Эта категория детей в первую очередь требует квалифицированного
комплексного подхода при реализации воспитания, образования, коррекции. В
зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и
выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого
варианта И.Ф. Марковской выделены две группы детей. В обоих случаях
страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте
развития в большей степени страдают звенья регуляции и контроля, при втором
- звенья регуляции, контроля и программирования.
Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования
познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более
ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов,
недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее
быстрой истощаемостью, ограниченностью представлений об окружающем
мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и
11

коммуникативной компетентности, преобладанием игровых интересов в
сочетании с низким уровнем развития игровой деятельности.
И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но
сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто
встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с
соматогенной и психогенной формами ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и
продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР
церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного
происхождения и с осложненной формой психофизического инфантилизма.
3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности,
но с достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с
ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная
дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса,
праксиса).
4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня
интеллектуальной продуктивности и слабо выраженной познавательной
активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебральноорганического генеза, обнаруживающие первичную дефицитность в развитии
всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также
недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования,
регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их
деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, слабо
развита произвольная регуляция деятельности. Качественное своеобразие
характерно для эмоционально-волевой сферы и поведения.
Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором
страдают разные компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной,
познавательной, коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные
особенности обусловливают низкий уровень овладения детьми с ЗПР
коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной, познавательной,
речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.
Психологические особенности
детей раннего возраста
с задержкой психомоторного и речевого развития
Отклонения в развитии ребенка с последствиями раннего органического
поражения центральной нервной системы можно выявить уже в раннем детстве.
Однако по отношению к детям данной возрастной категории клинический
диагноз не формулируется относительно интеллектуальных и речевых
нарушений, не формулируется непосредственно психолого-педагогическое и
логопедическое заключение. Можно констатировать лишь общую задержку
психомоторного и речевого развития.
Основными задачами образовательной деятельности являются: создание
условий для становления функциональных систем в соответствии с
12

онтогенезом, стимуляция познавательного и речевого развития, профилактика
отклонений в психомоторном, сенсорном, когнитивном и речевом развитии.
Ранний возраст особый период становления органов и систем, формирования их функций, прежде всего функций мозга. Для раннего детства
характерен целый ряд особенностей.
Во-первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет
скачкообразный характер. В критические периоды у ребенка могут
наблюдаться
некоторые
особенности
в
поведении,
снижение
работоспособности, функциональные расстройства. Отсутствие скачков в
развитии ребенка может служить признаком отклоняющегося развития.
Другой особенностью является неустойчивость и незавершенность
формирующихся навыков и умений. Под влиянием неблагоприятных факторов
(стресс,
перенесенное
заболевание,
отсутствие
целенаправленного
педагогического воздействия) может произойти утеря ранее наработанных
навыков, т. е. наблюдается явление ретардации.
Неравномерность развития психики ребенка раннего возраста объясняется
тем, что созревание различных функций происходит в различные сроки; для
каждой из них существуют свои сензитивные периоды. В целом ранний возраст
является сензитивным для развития эмоциональной сферы ребенка, всех видов
восприятия (сенсорно-перцептивной деятельности), непроизвольной памяти и
речи. Становление этих процессов происходит в рамках общения и предметной
деятельности при активном взаимодействии с взрослым. Именно в раннем
возрасте закладывается фундамент для развития личности ребенка, его
мышления и речи.
Еще одной особенностью раннего детства является взаимосвязь и
взаимозависимость состояния здоровья, состояния нервно-психической сферы и
физического развития ребенка. Негативные или позитивные изменения в
состоянии здоровья малыша напрямую влияют на состояние его нервнопсихической сферы.
В раннем возрасте ярко проявляется высокая степень ориентировочных
реакций на окружающее. Сенсорные потребности вызывают высокую
двигательную активность, а состояние двигательной сферы во многом
определяет возможности ребенка в познании окружающего мира. Известно, что
при сенсорной эмоциональной депривации существенно замедляется темп
развития ребенка.
Ребенка раннего возраста характеризует повышенная эмоциональность.
Раннее формирование положительных эмоций - залог полноценного
становления личности ребенка, коммуникативной и познавательной
активности.
Задержку психомоторного и речевого развития могут вызвать различные
неблагоприятные факторы, воздействующие на развивающийся мозг в
перинатальном и раннем постнатальном периодах. Дифференциальная
диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной локализации
нарушений может наблюдаться
сходная симптоматика (например,
недоразвитие речи у слабослышащего, умственно отсталого ребенка, ребенка13

алалика). Замедленный темп развития может касаться одной или нескольких
функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими
нарушениями.
В связи с разными формами и разной степенью выраженности
органического повреждения ЦНС сроки созревания разных структур
задерживаются в разной мере, а значит, и сензитивные периоды для развития
тех или иных функций имеют временной разброс.
Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном
возрасте должна проводиться очень осторожно. При этом следует учитывать
особенности развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной
деятельности, речи, эмоционального развития и коммуникативного поведения.
Психолого-педагогическая характеристика
и показатели задержки психомоторного и речевого развития детей
второго года жизни
ЗПР может быть диагностирована у ребенка не ранее трехлетнего
возраста. Поэтому обычно в этом возрастном периоде речь идет об общей
задержке психомоторного и речевого развития с большей выраженностью
отставания психических функций. У детей с последствиями раннего
органического поражения ЦНС в силу незрелости нервной системы на втором
году жизни наблюдается дисфункция созревания двигательных и общих
психических функций.
Основные проявления такой задержки:
- задержка в развитии локомоторных функций: ребенок начинает ходить на
1-3 месяца позже, чем здоровые дети;
- так называемые «тупиковые» движения, бессмысленные раскачивания,
тормозящие формирование локомоторных навыков;
- недостаточность познавательной активности, снижение ориентировочноисследовательской реакции;
- недостатки внимания, когда ребенок не может длительно
сосредоточиться на предмете;
- отсутствие или недостаточность подражания взрослым;
- запаздывание появления первых слов, недопонимание обращенной речи,
запаздывание реакции на имя;
- действия с предметами отличаются некоторой стереотипностью,
вялостью, ребенок дольше задерживается на уровне примитивных, бесцельных
манипуляций;
- выраженные затруднения в приобретении навыков опрятности и
самообслуживания: ребенок не может пользоваться ложкой, сам не подносит ее
ко рту, самостоятельно не ест;
- склонность к уединению, уход от контакта с взрослым;
- снижение привязанности к матери;
- частое раздражение, трудно поддающееся успокоению;
- нарушения сна и бодрствования.
Наличие перечисленных признаков указывает на вероятность
14

интеллектуальных и эмоциональных нарушений у ребенка и задержку
психоречевого развития.
Психолого-педагогическая характеристика
и показатели задержки психомоторного и речевого развития
детей третьего года жизни
Характерными признаками отставания в развитии ребенка к трехлетнему
возрасту являются следующие:
- недоразвитие речи; запаздывание самостоятельной фразовой речи при
относительно сохранном понимании обращенной речи;
- недоразвитие навыков самообслуживания;
- снижение познавательной активности;
- недостатки познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания);
- недоразвитие предметно-практической деятельности;
- несформированность возрастных форм поведения.
В данном возрастном периоде ЗПР ребенка может проявляться в
недоразвитии психомоторных и речевых функций. Это негативно отражается на
развитии сенсорно-перцептивной, интеллектуальной, игровой деятельности
ребенка.
Недоразвитие речи затрудняет общение со взрослыми и со сверстниками,
влияет на формирование представлений об окружающем мире.
Уже в этом возрасте можно увидеть признаки той или иной формы ЗПР.
Например, у детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС
наблюдаются:
- отставание психомоторных функций, наглядно проявляющееся в
недостатках мелкой моторики, пространственной организации движений,
моторной памяти, координационных способностей;
- задержка в формировании фразовой речи, затруднения в понимании
многоступенчатых инструкций, грамматических форм слов, ограниченность
словарного запаса, выраженные недостатки слоговой структуры слова и
звуконаполняемости, нарушения фонематической стороны речи;
- недостаточность
свойств
внимания:
слабая
врабатываемость,
отвлекаемость, объем внимания и способность к переключению снижены.
Последствия воздействия неблагоприятных психогенных и соматогенных
факторов
проявляются
в
недоразвитии
ориентировочной
основы
познавательной деятельности:
- снижение познавательной активности;
- негативные эмоциональные реакции при выполнении заданий, в процессе
общения со взрослыми и сверстниками;
- повышенная утомляемость, истощаемость.
Психологические особенности
детей дошкольного возраста с ЗПР
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:
15

- недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с
быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются
пониженной,
по
сравнению
с
возрастной
нормой,
умственной
работоспособностью, особенно при усложнении деятельности;
- отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и
мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма.
Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных
возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность,
сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости
зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений,
недостатках моторной памяти, пространственной организации движений;
- недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности
восприятия, что негативно отражается на формировании зрительнопространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах
деятельности, как рисование и конструирование;
- более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися
детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации,
что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В
воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их
здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном
ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом
выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через
осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности
обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения
предметов.
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорноперцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых
сверстников, у них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение
познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения,
недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности;
- незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие
трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов,
абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного
основания классификации на другой, при обобщении. Незрелость
мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного
мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления.
Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения,
усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического
развития старшие дошкольники способны строить простые умозаключения,
могут осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического
мышления (его конкретно-понятийных форм). Незрелость функционального
состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в
образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем
межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний,
затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У
16

детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость
мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества
времени для приема и переработки информации, несформированность
антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты
действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует
выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе
программы событий;
- задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая
продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой
памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации;
- отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость,
трудности концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается
формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что
негативно сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной
программы;
- эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам
развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных
эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным
возрастным возможностям;
- незрелость
эмоционально-волевой
сферы
и
коммуникативной
деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное
взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со
взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот,
отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам
поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими
сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более
сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в
свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция избегать
обращения к сложным формам поведения. У детей с психическим
инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения
поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении
самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций;
- задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У
дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты
игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется
игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение
неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым
материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности
знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная
деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются
ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не
проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные
младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие
полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего
плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не
17

складываются предпосылки для перехода к более сложной - учебной
деятельности;
- недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого
развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной
деятельности и проявляются в следующем:
- отставание в овладении речью как средством общения и всеми
компонентами языка;
- низкая речевая активность;
- бедность, недифференцированность словаря;
- выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования,
словоизменения, синтаксической системы языка;
- слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и
словесного отчета;
- задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых
речевых высказываний;
- недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности,
трудности в осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
- недостатки устной речи и несформированность функционального базиса
письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
- недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях
понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого
смысла текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и
сохранных звеньев в структуре психической деятельности, что становится
особенно заметным к концу дошкольного возраста. В отсутствии
своевременной коррекционно-педагогической помощи к моменту поступления
в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической
готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких
характеристик
деятельности,
как
познавательная
активность,
целенаправленность, контроль и саморегуляция.
Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи,
эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального
базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в
коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах.
А именно на этих компонентах основано формирование универсальных
учебных действий в соответствии с ФГОС НОО. Важнейшей задачей является
формирование этого функционального базиса для достижения целевых
ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной
готовности к началу школьного обучения.
Общая характеристика детей с РАС
РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста
и характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных
навыков.
Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных
18

взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение
постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей.
РАС связаны с особым системным нарушением психического развития
ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в
когнитивном и личностном развитии.
В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о
широком круге расстройств аутистического спектра.
Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику
нарушения психического развития ребенка, определяет сопутствующие
трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем, вне
зависимости от этиологии степень нарушения (искажения) психического
развития при аутизме может сильно различаться. При этом у многих детей
диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем
расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье
интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и даже высокое.
Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют
избирательную одарённость.
В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения
(искажения) психического развития выделяется четыре группы детей,
различающихся целостными системными характеристиками поведения:
характером
избирательности
во
взаимодействии
с
окружающим,
возможностями произвольной организации поведения и деятельности,
возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции,
уровнем психоречевого развития.
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в
контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они
практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни
невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как
отрешенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на
физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим
зрением, они редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное
окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не
вслушиваясь, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут
показывать неожиданное понимание происходящего. Полевое поведение,
которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от
полевого поведения умственно отсталого ребенка.
Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не
откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит
мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с
предметами проявляется в характерном нарушении формирования зрительнодвигательной координации.
Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально
развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке
сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение
19

прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен
активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного
действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания,
также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие
из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или
фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее.
Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются для активного
использования, остаются эхом увиденного или услышанного.
При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание
обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную
растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в
то же время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие
значительно более сложной речевой информации, прямо им не направленной и
воспринятой из разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с
изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью
клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего
значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут
показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с
досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и
в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.
Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не
выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и
привязанности к близким.
Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся
пространственной дистанции и возможности тактильного контакта, радуются,
когда их кружат, подбрасывают. Именно со взрослым эти дети проявляют
максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к
нужному им объекту и положить на него руку взрослого.
Существуют
отработанные
методы
установления
и
развития
эмоционального контакта с такими детьми. Задачами последующей работы
является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие
со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации
и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация открывающихся в
этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и
социального развития ребенка. Реализация этих задач требует индивидуальной
программы развития такого ребенка.
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного
контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в т.ч.
речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в
окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном
негативизме (отвержении).
В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии
взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой
20

группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности,
поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы
жизни, однако они жестко ограничены, и ребенок стремится отстоять их
неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения
постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в
еде, одежде, маршруте прогулок.
Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять
выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей,
они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие
страхи.
Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут
дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который
может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и
самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны,
довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают
социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных
ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить
умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк,
мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п.
Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми
жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима
специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь
штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве,
во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии
(повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат
из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже
привязана к определенной ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание
моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные
движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги,
перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут
усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или
нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные
действия, а могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый
счет, или даже значительно более сложная математическая операция – важно,
что это упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной
форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для стабилизации
внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При
успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое
значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.
В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не
реализуемые на практике возможности такого ребенка: уникальная память,
музыкальный
слух,
одаренность
в
математических
вычислениях,
лингвистические способности.
21

Без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются
в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на
вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически
освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком
в реальной жизни. Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность
представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся
узким жизненным стереотипом.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в ДОО
может быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как
правило, хотят идти в ДОО, интересуются другими детьми и включение их в
детский коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении,
возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения
постоянства в окружающем.
При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к
меняющимся условиям такой ребенок при специальной поддержке в
большинстве случаев способен получать образование в условиях ДОО.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы
контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие
программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к
меняющимся обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это создаёт
экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их
аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными
интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать
целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать,
им требуется полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их
дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в
ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и
неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение
своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с
обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может
справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении
сохранить не постоянство их окружения, а неизменность собственной
программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а
этого и требует диалог) может спровоцировать у такого ребенка аффективный
срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то ни стало
настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это
ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог, договариваться,
находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает
взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского
коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети
способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная,
развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком
22

правильная и взрослая - «фонографическая». При возможности сложных
монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно
поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее
впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных
обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более
проявляются в вербальной, а не в невербальной области. Они могут рано
проявить интерес к отвлеченным знаниям и производят впечатление «ходячих
энциклопедий».
При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их
стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное
представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от
самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти
интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с
реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии
эти дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у
них страдают навыки самообслуживания.
В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную
наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков,
понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности
потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают
другого человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным,
неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры,
рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции.
В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над
испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя
снова и снова.
В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный,
позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия,
трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными
сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях,
социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более
успешна, чем в случаях двух предыдущих групп.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень
сложна, но в принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и
перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания,
сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна
задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с
людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая
навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно
следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В
отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития,
социальную незрелость, наивность.
23

При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как
защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и
произвольного взаимодействия.
Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение
чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении
привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении
препятствия.
Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких,
чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении.
Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком
зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от
выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом
проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и
стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится
строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого
человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается
обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и
затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко
перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях
ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке
взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и
упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок
останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному
для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех
аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с
обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности
в его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием.
Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность
движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка
становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного
словарного
запаса,
поздно
появляющаяся,
аграмматичная
фраза;
медлительность,
неровность
в
интеллектуальной
деятельности,
недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем,
ограниченность игры и фантазии.
В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются
в невербальной области, возможно в конструировании.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально
одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное
впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально
ограниченными.
24

Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние
пограничное между ЗПР и умственной отсталостью.
Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети
четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный
диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках
общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и
в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии.
Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно,
проявлять инициативу.
Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках,
фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и
контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе
именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз
психического развития и социальной адаптации.
У этих детей также встречается парциальная одаренность, которая имеет
перспективы плодотворной реализации.
Представленные
группы
являются
основными
ориентирами
психологической диагностики, представляя возможные степени и формы
нарушения контакта с миром, в которых может реализоваться детский аутизм.
Вместе с тем, оценка тяжести состояния и определение прогноза не могут
осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые
серьезные трудности, находится в процессе развития. Даже в пределах одной
группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют
индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более
активных и сложных отношений с миром.
При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут
осваивать более сложные отношения со средой и людьми: формировать
активную избирательность, целенаправленность в поведении, осваивать
социальные правила, нормы поведения и соответственно продвигаться в
речевом и интеллектуальном развитии.
Вовремя оказанная и правильно организованная психолого-педагогическая
помощь позволяет поддержать попытки ребёнка вступить в более активные и
сложные отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых
форм патологической аутистической защиты, блокирующей его развитие.
Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно
часто описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами
по себе, осложняются и другими патологическими условиями. Синдром
детского аутизма может быть частью картины разных аномалий детского
развития, разных детских заболеваний, в т.ч. и процессуального характера.
Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения
моторно-двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую
связанные с проблемами аутистического спектра, трудности речевого и
умственного развития.
25

РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными
нарушениями развития.
Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС
целесообразно в том случае, если проблемы аутистического круга выходят на
первый план в общей картине нарушения его психического и социального
развития. Поскольку только смягчение аутистических установок ребенка и
вовлечение его в развивающее взаимодействие открывает возможность
использования в коррекционной работе методов, разработанных для других
категорий детей с ОВЗ и адекватных его индивидуальным образовательным
потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС
диапазон различий в требуемом уровне и содержании их дошкольного
образования должен быть максимально широким, соответствующим
возможностям и потребностями всех таких детей: включать как образование,
сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально
развивающихся
сверстников,
так
и
возможность
специального
(коррекционного) обучения на протяжении всего дошкольного возраста.
Важно подчеркнуть, что для получения образования даже наиболее
благополучные дети с РАС нуждаются в специальной поддержке,
гарантирующей удовлетворение их особых образовательных потребностей.
1.1.3.3.2. Особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР
с учетом РАС
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в
группах комбинированной и компенсирующей направленности, а также в
условиях инклюзивного образования, должна учитывать особенности развития
и специфические образовательные потребности и возможности каждой
категории детей.
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как
общими, так и специфическими недостатками развития, а также иерархией
нарушений в структуре дефекта.
Особые образовательные потребности детей с РАС
Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в
целом нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с
ОВЗ.
Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено,
оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не
в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в
большой степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не
развития взаимодействия со средой и другими людьми.
Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения
простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные
представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших
связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат обычного
ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового жизненного опыта, но
26

проявлять компетентность в более формальных, отвлечённых областях знания –
выделять цвета, геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами,
грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно
приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому
имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и
накопленные знания плохо реализуются в жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру
представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта
и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в
совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу
специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом, помимо общих,
свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:
- необходимо оказание своевременной ранней помощи детям с РАС;
- необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе
в классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации:
обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку,
согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
- может возникнуть необходимость во временной и индивидуально
дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником)
организации всего пребывания ребенка в ДОО; поддержка должна постепенно
редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им порядка
жизнедеятельности в ДОО, правил поведения в ДОО, навыков социальнобытовой адаптации и коммуникации;
- ребенок с РАС должен быть обеспечен дополнительными
индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного
поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с педагогом,
адекватно воспринимать похвалу и замечания;
- периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий)
необходимы ребенку с РАС даже при сформированном адекватном поведении
для контроля за освоением им нового учебного материала и, при
необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной помощи в
освоении Программы;
- необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временнопространственной структуры всего пребывания ребенка в ДОО, дающее ему
опору для понимания происходящего и самоорганизации;
- необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности
участия во фронтальной организации на занятии: планирование обязательного
периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к
фронтальной; в использовании форм похвалы, учитывающих особенности
детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в
свой адрес и в адрес сверстников;
- в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений
необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при
аутизме особенностей освоения «простого» и «сложного»;
27

- необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения,
способствующих
преодолению
фрагментарности
представлений
об
окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
- необходима специальная коррекционная работа по осмыслению,
упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта
ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в
проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию
способности планировать, выбирать, сравнивать;
- ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и
осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического
формального накопления и использования для аутостимуляции;
- ребенок с РАС нуждается в вовлечении его в привычные занятия,
позволяющее ему включиться во взаимодействие с другими детьми;
- ребенок с РАС для получения дошкольного образования нуждается в
создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и
эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и
теплый тон голоса педагога в отношении любого ребенка), упорядоченности и
предсказуемости происходящего;
- необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального
контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его
принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
- педагог должен стараться транслировать эту установку другим детям не
подчеркивая особенности ребенка с РАС, а, показывая его сильные стороны и
вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное
взаимодействие;
- необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и
сверстников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с
другими людьми, их взаимоотношений;
- для социального развития ребёнка необходимо использовать
существующие у него избирательные способности;
- процесс его обучения должен поддерживаться психологическим
сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и
сверстниками, семьи и ДОО.
К особым образовательным потребностям дошкольников с ЗПР можно
отнести:
- раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной
психолого-педагогической помощи на дошкольном этапе образования;
- обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех
образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и
целенаправленная коррекция недостатков развития эмоционально-волевой,
личностной, социально-коммуникативной, познавательной и двигательной
сфер;
- обеспечение преемственности между дошкольным и школьным
образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего
процесса;
28

- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медикопедагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии и психолого-медико-педагогического
консилиума;
- обеспечение особой пространственной и временной организации среды
с учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой
истощаемости, низкой работоспособности);
- щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и образовательных нагрузок;
- изменение объема и содержания образования, его вариативность;
восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО;
вариативность освоения образовательной программы;
- индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения
образовательной программы;
- формирование,
расширение,
обогащение
и
систематизация
представлений об окружающем мире, включение освоенных представлений,
умений и навыков в практическую и игровую деятельности;
- постоянная стимуляция познавательной и речевой активности,
побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному
окружению;
- разработка и реализация групповых и индивидуальных программ
коррекционной работы; организация индивидуальных и групповых
коррекционно-развивающих занятий с учетом индивидуально-типологических
особенностей психофизического развития, актуального уровня развития,
имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону
ближайшего развития;
- изменение методов, средств, форм образования; организация процесса
обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое
предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование
специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему
развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);
- приоритетность целенаправленного педагогического руководства на
начальных этапах образовательной и коррекционной работы, формирование
предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной
деятельности;
- обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания
оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в
общеобразовательную среду;
- развитие коммуникативной деятельности, формирование средств
коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с
взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения;
- развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
- целенаправленное
развитие
предметно-практической,
игровой,
продуктивной, экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной
29

деятельности с ориентацией на формирование их мотивационных,
регуляционных, операциональных компонентов;
- обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника;
грамотное психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов
для формирования социально активной позиции; оказание родителям
(законным представителям) консультативной и методической помощи по
вопросам обучения и воспитания ребенка с ЗПР.

30

1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже
соответствующих содержания и планируемых результатов Федеральной
программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений.
Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых
ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с ЗПР с учетом РАС к концу
дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны
как основные характеристики развития ребенка с ЗПР и с РАС.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с
РАС, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде
целевых ориентиров.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится
с детьми группы риска по РАС, т.е. до установления диагноза, целевые
ориентиры определяются на время окончания этапа ранней помощи
(одновременно на начало дошкольного возраста) и на время завершения
дошкольного образования.
В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх
уровней тяжести.
1.2.1. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации
Программы детьми с РАС раннего возраста (от 1 года до 3 лет)
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным
риском формирования РАС (к 3 годам):
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону
источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не
во всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического
работника, начинает плакать) на запрет («Нельзя!», «Стоп!»);
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому
работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые
предполагают схожие операции (нанизывание колец, вкладывание
стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения
действий с игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на
друга, вставляет стержни в отверстия;
31

9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных
действия, например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько
разных действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в
коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате
нажатия срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается
движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки,
каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные
представители), педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда
помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений
или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест «Пока») по подражанию;
30) «танцует» с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой
игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит «привет» и «пока» как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);
36) понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или
невербально (не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад,
грустен);
39) усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами
сюжета);
32

40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание
пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов («дай жёлтый» (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или
жестом к желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в
правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
1.2.2. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации
Программы детьми с РАС на этапе завершения дошкольного образования
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
(третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и,
как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной
(тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого
развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен
альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально
и (или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями
(законными представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых
педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических
работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет
простейшими
видами
графической
деятельности
(закрашивание, обводка);
33

15) различает «большой - маленький», «один - много»;
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под
контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств
(второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с
интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда умеренной
степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения,
простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов,
которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением
(хороводы) под руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает «выше - ниже», «шире - уже»;
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за
собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств
34

(первый уровень аутистических расстройств является сравнительно лёгким,
часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во
многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства
отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень
редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в
обучающей ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном,
формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и
расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших
гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за
собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной
деятельности и в быту.

35

1.3. РАЗВИВАЮЩЕЕ
ОЦЕНИВАНИЕ
КАЧЕСТВА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе
направлено на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены
государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной
деятельности в ДОО заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО для
обучающихся с РАС, направлено в первую очередь на оценивание созданных
ДОО условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности ДОО на основе достижения детьми с РАС планируемых
результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень
образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу
различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности обучающихся дошкольного возраста с РАС с учетом
сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками
в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно
неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального
развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации
должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его
личности, степень выраженности различных нарушений, а также
индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на
методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
36

оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
ДОО самостоятельно выбирает инструменты педагогической и
психологической диагностики развития обучающихся, в т.ч. его динамики.
В соответствии со ФГОС ДО и принципами Программы оценка
качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с РАС, ЗПР;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку
вариативных организационных форм дошкольного образования для
обучающихся с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном
детстве;
- разнообразия
вариантов
образовательной
и
коррекционнореабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с РАС на уровне Организации,
учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных
образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их
реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации АОП ДО для обучающихся с РАС
на уровне ДОО обеспечивает участие всех участников образовательных
отношений и в то же время выполняет свою основную задачу обеспечивает развитие системы дошкольного образования в соответствии
с принципами и требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки
качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с
целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и
планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с РАС по
Программе;
- внутренняя оценка, самооценка ДОО;
- внешняя оценка ДОО, в т.ч. независимая профессиональная и
37

общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества
реализации Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым
ориентирам образовательной программы РАС;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в процессе
оценки качества образовательного процесса для обучающихся с РАС;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой ДОО;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в ДОО является оценка качества психолого-педагогических
условий реализации АОП ДО для обучающихся с РАС.
Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом
оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОО,
что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования в соответствии со ФГОС ДО
посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в
котором непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический
коллектив ДОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других
условий реализации Программы в ДОО в пяти образовательных областях,
определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность
дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы ДОО;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС,
семьи, педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками ДОО собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку
условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной
организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в ДОО, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

38

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Содержание Программы включает два направления коррекционноразвивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и
соотношение на этапах дошкольного образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма
(качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а
также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов,
поведения и видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных
областях
(социально-коммуникативном,
познавательном,
речевом,
художественно-эстетическом и физическом развитии).
2.1.1. Cоциально-коммуникативное развитие
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения
социально-коммуникативными навыками, а с формирования предпосылок
общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная
коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут быть решены на
начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
Cоциально-коммуникативное развитие:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим
работником
и
другими
детьми;
становление
самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и
чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и
педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,
природе.
2.1.2. Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в
предыдущих этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в
условиях группы (если это доступно ребёнку):
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого
подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа
спонтанных высказываний).
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической
речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
39

- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой
беседы.
3. Развитие речевого творчества
Единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при
РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на
слух текстов различных жанров детской литературы: возможно при
сформированности понимания речи с учётом степени пресыщаемости и
утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность по
содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной
её объём приходится на пропедевтический период.
2.1.3. Развитие познавательной деятельности
Развитие познавательной деятельности в значительной степени
пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной
сфер, что предполагает следующие целевые установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира
(форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях),
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об
особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о
форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием
соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по
признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных
представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию
40

целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее короче, выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени;
движении и покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом
уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития
ребёнка);
коррекция развития любознательности при РАС, т.к. спонтанно её уровень
снижен и (или) искажён, т.е., как правило, находится в русле особых интересов
ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько
вариантов:
- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (т.е.
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой
стереотипа (поведения, последовательности действий) и созданием
необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается
гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения
простейших его форм через доступные формы анализа собственного и чужого
опыта;
- если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности),
необходимо использовать совместную предметно-практическую деятельность и
коммуникацию для того, чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать
их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционноразвивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно
зависит от возможности выделения событий внешнего мира (выделение
событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями),
выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение другого
человека как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня
рефлексии.
41

5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об
особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью
зависит от успешности работы по способности выделять себя из окружающего
на различных уровнях, от возможности сформировать представления о
перечисленных категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и
степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна
только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех
обучающихся с РАС).
2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию
предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование
сопереживания
персонажам
художественных
произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут
быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично.
Как показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств
художественно-эстетического воздействия в коррекционно-развивающих
целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для
эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие
(изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет
прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения
литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений,
понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию
обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает
ритмически организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно,
или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается
смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета,
метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.
2.1.5. Физическое развитие
В образовательной области «физическое развитие» реализуются
42

следующие целевые установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как
координация и гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию
опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации
движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не
наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег,
мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности
и саморегуляции в двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития
ребёнка с аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для
коррекции аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая
двигательная активность являются важным средством профилактики, контроля
и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений
по подражанию движениям педагогического работника и по словесной
инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе
жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях
и сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек
с последующим осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования
обучающихся с аутизмом основной задачей является продолжение начатой на
предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами,
обусловленными основными трудностями (прежде всего, социальнокоммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
2.1.6. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся
с РАС
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием
представляет сложный период: возникают новые требования к регламенту
поведения, изменяется процесс обучения (например, урок длится существенно
дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают требования к
вниманию, способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от
дошкольного образования к начальному общему образованию происходит
много сложнее, и обязательно требует подготовки, причём для обучающихся с
разной выраженностью нарушений подход к такой подготовке должен быть
дифференцированным.
43

Задачи подготовки к школе можно разделить на:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель
которого - подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков когда ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению,
т.е. испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации
общения, устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями,
фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает
обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно, что
обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня
коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается
гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных
навыков, необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к
пребыванию в одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития способность принимать на слух фронтальную (в самом крайнем случае индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом
владел устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако
цензовое образование представляется возможным получить только при
наличии словесно-логического мышления, для чего необходимо владеть речью
(устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых
результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем
более, нельзя. Это относится к любой образовательной области и к любому
направлению коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и
речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социальнокоммуникативном развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации,
прежде всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и
дополнительные формы коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с
обучающимися и педагогическими работниками на уроках и во внеурочное
время;
44

- соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в
школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода адаптировать ребёнка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного
процесса, что предполагает соблюдение следующих требований школьной
жизни:
- выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя
достаточный уровень работоспособности;
- спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом
стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
- правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и
контроль времени;
- уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных
школьных ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения
сопряжено с большими трудностями, которые без специальной помощи
преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают
постепенно формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных
смыслов через объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта
в различных аспектах, необходимых для школьного обучения; могут быть
использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций,
составление сценариев поведения и другие методические решения. Если есть
шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно,
должен использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжёлых и
осложнённых формах РАС) его эффективность для решения проблем поведения
недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа
учебного поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала
коррекционной работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо.
В пропедевтическом периоде мы фактически должны распространить «учебный
стереотип» на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от
избранного методического подхода) следует с самого начала планировать
подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с
некоторыми отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше
всего - утром, как в школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном
таким образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса
(ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере
возможности эти ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и
условия проведения занятий приближаются к тем, которые существуют в
современных школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем
45

нагрузки определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его
пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и продолжительность
занятий необходимо приближать к нормативным показателям с учётом
действующих санитарных правил;
- обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает
умения
и
навыки
ребенка
(коммуникативные,
поведенческие,
интеллектуальные), и, по мере возможности, приближена к предполагаемому
уровню федеральной адаптированной образовательной программы начального
общего образования для обучающихся с РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических функций,
включая интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
- начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в
которых ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого
отдельного урока);
- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды
деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками общения
необходимо постепенно переходить к групповым формам работы;
- в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в
структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно
и по заранее спланированной программе (возможны спортивные занятия,
доступные игры, прогулки в группе или с тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с
аутизмом к началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что
он может самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать
пищу, способен справляться со своими проблемами в туалете, может решать
основные вопросы, связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых
возможно только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и
семьи. Большинство этих проблем - как и многих других - нужно начинать
решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким-то
причинам не получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного
образования нужно разрабатывать индивидуальные программы, направленные
на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти
вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными
формами РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте
воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет
возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью
традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от
обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования
навыков чтения и письма, математических представлений начинают
46

проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют определённого внимания
педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем
другие академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались
особенности развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем
письмом или основами математики, в связи с хорошими возможностями
зрительного восприятия и памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с
изучения букв и установлению звукобуквенных соотношений. Буквенный
материал должен быть одноцветным и не сопровождаться предметным
сопровождением в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не
следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, т.к. это создает почву
для побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию
стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением
ребенку букв. Используемый дидактический материал может быть разным:
объёмные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона,
карточки с изображением букв. В дальнейшем также недопустимо использовать
тексты, в которых слова разделены на слоги (например, «дя-дя», «бел-ка»), т.к.
это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с
неговорящими детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки,
которые мы стараемся вызвать при формировании экспрессивной речи. Не
исключено, что экспрессивную речь сформировать не удастся, но выученные
буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в
рамках так называемого «глобального чтения», для использования письменных
табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать своё желание,
согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова,
которые он прочитает, были ему близки и понятны (это «мама», «папа»,
названия любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его
звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла,
машинка, а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для понимания
смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые
ребенок умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем
предъявляем карточки с теми же предложениями, которые составляли без
картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем картинку с
изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение
глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты
даёт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов,
иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или) звуковым
сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки сопровождается
47

звучащим и (или) письменным словом «Пьёт». В дальнейшем звучащий и
письменный текст усложняется до простого предложения: «Мальчик пьёт»,
«Мальчик пьёт из чашки». При переходе к картинкам, изображающим
действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют,
причёсываются, разговаривают по телефону) животные, т.к. при аутизме
перенос на аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку восприятие
симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является
глобальное чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это
запоминание
графического
изображения
слов
(чему способствует
симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова
ставится в соответствие определенному предмету. Однако выйти на
реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода невозможно.
Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как запускающий
момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом,
его графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к
обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто
требует длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что
специфика обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для
чтения материал должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях:
когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и
простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не
формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к
этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует
использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла,
неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной работы, которую
следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом
сверхценного интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень
трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно,
усвоение формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не
обязательно идут параллельно; они могут быть практически не связаны между
собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко встречается
хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С
этой проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда
удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти
мотивацию, адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между
техникой чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он
возник, то проще его устранить.
48

12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для
развития речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы
обучающиеся с аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по
прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст прочитать, то он с
таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи
аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время
как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее
прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления проблемы
восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих
трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях,
каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с
кем-то из родных или специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не
просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение
(и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед за этим
можно прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент, провести,
подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во
времени, представить, понять широту временных границ окружающего, выйти
на уровень более целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства
обучающихся с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих
аутичных обучающихся очень часто наблюдается стойкий негативизм к
рисованию и другим видам графической деятельности. Одна из главных причин
- нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной
координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической
деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму. Тем
не менее, следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с
аутизмом научился писать: это важно не только потому, что письменная речь одна из форм общения и речи в целом; письмо активно способствует развитию
многих важных центров коры больших полушарий, т.е. общему развитию
ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим
навыкам, необходима направленная коррекционная работа по развитию общей
и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, зрительнопространственного восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
- определить уровень психофизиологической готовности ребенка к
обучению письму;
- научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых
при обучению графическим навыкам;
- провести подготовительную работу непосредственно с простыми
49

графическими навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
- провести работу по развитию пространственных представлений,
зрительно-моторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению
письму, следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности,
сформированность произвольной деятельности, выраженность стереотипных
проявлений, особенности мотивационной сферы, возраст.
В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим
графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические
требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение
тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и правильная
направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что
обучение правильно держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом
значительные трудности: часто кончик ручки направлен «от ребёнка»,
отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного
положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки,
специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на
этом слишком долго и добиваться правильного положения руки «любой ценой»
не следует, т.к. можно вызвать негативизм к письму и графической
деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и
зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие
ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем на большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая
понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под
нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, т.к. без
усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв
нельзя.
Когда переходим к обучению написанию букв, период использования
«копировального метода» должен быть максимально коротким в связи с двумя
моментами: при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно;
кроме того, он привыкает к облегченному варианту написания, что при РАС
очень легко закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя использовать
прописи, где много внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это
касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные
проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то
период обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители
(законные представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или)
предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим трудом
обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и «пишут» только с
поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, т.к. длительная
работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко
провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует
обучать письму печатными буквами, т.к. переход к традиционной письменной
графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
50

6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать
самостоятельно, пусть понемногу. Обучение проводится в такой
последовательности:
- обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
- обводка по частому пунктиру (кратковременно),
- обводка по редким точкам (более длительный период),
- обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный
период),
- самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид
деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре)
количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и
чтобы в конце строчки обязательно оставалось место для полностью
самостоятельного письма, чтобы ученику можно было закончить строчку
самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным
письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с
аутизмом. Основным фактором, который определяет последовательность, в
которой мы обучаем написанию букв, являются моторный компонент и
ассоциации между движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной
точки, расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут
против часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв «с» и
далее «о». Характер основного движения определяется конечной целью освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех
заглавных (особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но
и ассоциативного родства моторных действий: «о» - законченный овал буквы
«с», «а» - это «о» с неотрывно написанным крючочком справа:
- первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является круговое движение: «с», «о», «а»;
- вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение «сверху вниз»: «и», «й», «ц»,
«ш», «щ», «г», «п», «т», «н», «ч», «ъ», «ь», «ы»;
- третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение «снизу вверх»: «л», «м», «я»;
- четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение «снизу вверх» со смещением
начальной точки («петлеобразное движение»): «е», «ё»;
- пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в»;
- шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у»,
«д», «з»;
- седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю»;
51

Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую
очередь закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является круговое движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение «сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение «сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в
верхней части буквы, который пишется с отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение «снизу вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным
является движение «сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в
середине буквы: «Е», «Ё», «3».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным
является движение «сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в
верхней части буквы: «У», «Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется
сложная комбинация движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «X», «Ж».
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже
если ребёнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно
сложить знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в
задание по письму. Это очень важно, поскольку таким образом готовится
переход к безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно
начинать по возможности раньше; это также является профилактикой
«побуквенного письма» (оно не столь нежелательно, как «побуквенное чтение»,
но его негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать
смысл написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного
письма
осуществляется
специалистами,
имеющими
соответствующую профессиональную подготовку и владеющими методикой
обучения написанию письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с
самого начала добиваться точного выполнения правил оформления письменной
работы: поля, красная строка, где принято пропускать строку, правила
исправления ошибок написания. Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила,
закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит ему
выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра
основам математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом
порядке; несформированность обобщенных представлений о количестве;
непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении
заданий по словесной инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание
математических терминов; трудности понимания смысла даже простых задач в
52

связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему
обучение основам математических знаний встречает так много трудностей в
пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный
счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы
(сложения, вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том
порядке, в котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры в
произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся
неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не
развивает математических представлений, она скорее находится в русле
стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логического
мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы
сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и основных математических
понятий (число, больше-меньше, состав числа, смысл арифметических
действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта
проблем:
- трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию
количества. Причина может быть не столько в слабости абстрактных
процессов, сколько в чрезмерной симультанности восприятия;
- фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания
условия задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений
дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий - низкий»,
«узкий - широкий», «длинный - короткий» и «больше - меньше» (не вводя
соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном
дидактическом материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение
количества предметов до пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и
количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с
аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками,
пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по
одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и использования
состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых
вышеназванные проблемы встречаются гораздо реже, трудности в
осуществлении вычислительных операций менее выражены, или же эти
обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы
вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению
тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл
результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС
сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины этих сложностей
53

различны: непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением
речевого развития, сложности сосредоточения на содержании задачи в связи с
проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с
фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо
подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале
(предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое)
должно быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных
предметов или рисунков; между группами предметов (или рисунков) должны
быть поставлены соответствующие знаки математических действий. При этом
мы должны называть эти знаки не «плюс» и «минус», но «прибавляем»,
«отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы
должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих
случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям
необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических
умений и навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто
математическими категориями (сформированными даже на очень высоком
уровне) и возможностью их практического использования, т.е. не увлекаться
решением все более и более сложных абстрактных вычислительных примеров,
если не сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом
зависит не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с
аутизмом в школьный период, но и степень необходимости адаптации
образовательных программ, соотношение между двумя основными
компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми
образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем
жизненной компетенции.

54

2.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С
ДЕТЬМИ C ЗПР с учетом РАС
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации
Программы отражают следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является
важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления
образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной
деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать,
общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам
человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной
деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в
этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и
ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум
диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию,
основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно
ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с
детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический
работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный «ФГОС ДО», а
строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник
старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим
55

работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее
взаимодействие
способствует
формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится
уважать себя и других, т.к. отношение ребенка к себе и другим людям всегда
отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство
уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют
веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка,
принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и
наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и
поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно,
предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком
права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре
способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие,
чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он
принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его
на других людей.
12. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с ЗПР с
учетом РАС отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено,
прежде всего, качественными нарушениями коммуникации и социального
взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители) и
специалисты должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом, их
развития, поведения, деятельности, обучения.
13. Информация,
поступающая от
педагогических
работников,
воспринимается по-разному в зависимости от её модальности, и наиболее
доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная информация, что делает
необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой материал,
обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых
действий ребёнка.
14. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует
ясного представления о его уровне понимания речи, поскольку речь
56

педагогического работника должна быть доступна ребёнку для понимания, не
слишком сложной.
15. Важной чертой является необходимость структурировать время и
пространство, в которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные
решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой
развития ребёнка.
16. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например,
проблемное поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем
случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию
(гнев, крик) на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные
способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
17. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях
других людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что
относительно доступно в отношении педагогических работников, но в
значительно меньшей степени - в отношении обучающихся.
В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на
действия и поступки других людей, а также постепенно и подготовлено
расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно
продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции
ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает
негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса,
какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка
можно отвлечь и переключить на другие занятия.

57

2.3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С
СЕМЬЯМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ЗПР с учетом РАС
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с РАС, будут недостаточно успешными без
постоянного контакта с родителям (законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и
умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности
помогать изготавливать пособия для работы в ДОО и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогомпсихологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены.
Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит
процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с cемьями
детей с ЗПР, РАС:
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОО, которую
посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться
максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки
для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня
социальной адаптации.
В этом треугольнике «ребёнок - семья - организация»:
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения,
принимают родители (законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО,
релевантной особенностям ребёнка.
2. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего
необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что
появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных
представителей) с программами работы с ребёнком, условиями работы в ДОО,
ходом занятий.
3. Очень важно и в ДОО, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в
себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции,
воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим
работникам и обучающимся.
4. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей
семьи в развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и
доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к
детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость
сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически,
всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
5. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
58

представителей) в вопросах диагностики РАС, ЗПР и их коррекции, но
учитывать при этом, что информации по проблеме очень много, качество её
разное, очень многие родители (законные представители) в результате
нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности
почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что
подходит или не подходит их ребёнку и почему.
Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения,
разъяснять невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной
и длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех,
каждое достижение ребенка.
6. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые
занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме
видеоматериалов) с обсуждением.
7. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой
есть ребёнок с аутизмом.
Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей
(законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в
ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до
апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к аутизму у
ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому
ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный
спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе,
специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.

59

2.4. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С
ДЕТЬМИ С ЗПР с учетом РАС
2.4.1. Помощь детям группы повышенного риска формирования
расстройств аутистического спектра в раннем возрасте
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся
группы повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с
использования развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно
индивидуализируется по мере получения результатов динамического
наблюдения, уточнения индивидуального психолого-педагогического профиля
и накопления материалов, необходимых для формирования индивидуальной
программы развития.
Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для
дальнейшей подготовки ребёнка с РАС к переходу в ДОО, для чего
необходимо,
во-первых,
обеспечить
возможность
интенсивной,
индивидуальной и специализированной коррекции обусловленных аутизмом
трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для начала
посещения детского сада, во-вторых, «дозированное» введение ребенка с РАС в
группу ДОО с постепенным увеличением периода его пребывания в группе
детей в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социальнокоммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте строго индивидуальными, но
вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит
постепенно, по мере созревания аутистической симптоматики.
На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9
приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
2.4.1.1. Развитие эмоциональной сферы
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является
очень важным моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с
аутизмом, но и его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального
состояния других людей и адекватно на них реагировать;
60

- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей
и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки,
природные явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом
(используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора,
организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при
определённом уровне развития аффективной сферы): например, чтобы
получить
желаемое,
научиться
использовать
указательный
жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она
стала более важной, чем материальный результат.
2.4.1.2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных
признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы,
качественных характеристик восприятия зависит не только накопление
чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически всё
психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов:
«Зрительное восприятие»,
«Слуховое восприятие»,
«Кинестетическое восприятие»,
«Восприятие запаха», «Восприятие вкуса»,
«Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)».
Содержание каждого раздела представлено по принципу «от простого к
сложному». Сначала проводится работа, направленная на расширение
диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности.
Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые
реакции ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость,
концентрация внимания, вокализация.
В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные
действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и
перерабатывать получаемую информацию, адекватно на неё реагировать, что в
будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что
у части обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к
стимулам той или иной модальности, не учитывая, которую можно
спровоцировать нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к
формированию страхов.
Зрительное восприятие:
- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося
объекта;
61

- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;
- стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные
движения обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на
доступном расстоянии для захвата;
- совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука»
(предпосылки зрительно-моторной координации);
- развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
- стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении
зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной
формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям
хватания, ощупывания;
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить
дифференцировать предметы (игрушки), имеющие разные функциональное
назначение (мяч, машинка, кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного
предмета на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же
предмета;
- формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные
стимулы.
Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на
звучание знакомых игрушек;
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными
предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к
звучащим предметам, манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на
звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь,
сжать игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки,
говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и
сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными
звуками (дудочки, бубен, металлофон);
- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой
игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под
салфетки), а затем в разных местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и
62

музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками
ребенка, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и
высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой
ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке
в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета),
называя соответствующие предметы и действия;
- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды),
голосов животных и птиц, подражать им;
- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан;
металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с
музыкальными инструментами (игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию,
голоса животных при использовании дидактических игр («Кто там?», «Кто
пришел вначале?», «Кто спрятался?»);
- учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем
звуковом фоне;
- создавать условия для пространственной ориентировки на звук,
используя звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению
действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся
определять расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и
называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
- активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и
оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными
материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными
по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости
(твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела,
изменения положения тела, его отдельных частей;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной
предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы
разной формы, цвета, фактуры;
- развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер,
крупа, вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий,
шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
63

- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две
коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый,
соленый);
- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
- вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
- узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами
различной формы, величины, разного цвета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов,
их отличие (по цвету, форме, величине) с использованием зрительного,
тактильно-двигательного восприятия;
- учить сравнивать внешние свойства предметов («такой - не такой», «дай
такой же»);
- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем
наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия:
создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с
опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его
изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
2.4.1.3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного
плана является уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности
является
обязательной
составляющей
комплексного
сопровождения
обучающихся с РАС. Она особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых
форм РАС и должна начинаться как можно раньше.
2.4.1.4. Формирование и развитие коммуникации
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в
процессе взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и
рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и
способов общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности или её
предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с
РАС, задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего
возраста в той или иной степени актуальны для всех обучающихся, как уже
имеющих выявленные нарушения развития различного генеза, так и
находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие задачи,
безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на
64

особенности развития обучающихся группы риска по формированию РАС.
Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также является одной из
важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия,
установления и поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и
научение ребенка приёмам взаимодействия с ним. Большую роль играет
эмоциональный контакт с родителями (законными представителями), которые
является важным звеном становления мотивационной сферы ребёнка.
Содержание
этого
приоритетного
направления
коррекционноразвивающей работы подразделяется на:
- формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных
средств общения ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником, формирование способности принимать контакт;
- развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
- развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок
учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями
(законными
представителями),
другими
близкими,
педагогическим
работником:
- формировать потребность в общении с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения
физических потребностей ребенка;
- формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями),
чувства доверия и привязанности к ним;
- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт
с родителями (законными представителями), педагогическим работником;
- формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником, положительное
взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность,
совместное изменение поведения, настроенность друг на друга;
- стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с
родителями (законными представителями), педагогическим работником (глаза
в глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога);
- укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
- формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных
представителях), педагогическом работнике;
- формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как
основного вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми:
- создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
65

психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом
пространстве, с новыми людьми;
- формировать навыки активного внимания;
- формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или)
поворотом головы в сторону источника звука;
- вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону
говорящего;
- формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником и концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе
игрового и речевого взаимодействия;
- вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
- вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
- создавать возможность совместных действий с новым педагогическим
работником;
- стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит
педагогический работник;
- формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к
другим детям,
- вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной
педагогическим
работником
(активным
движениям,
музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
- формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими
детьми;
- совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому
работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
- учить откликаться на своё имя;
- формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где
голова, нос, уши, руки, живот);
- учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим
работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки;
- формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать
определённую позу, слушать, выполнять действия по подражанию и
элементарной речевой инструкции;
- учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с
группой;
- предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов:
питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе
стереотипа поведения).
66

2.4.1.5. Речевое развитие
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с
повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена
потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и
использования форм общения, включая коммуникативную речь и
целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой группы
наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи
и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно
включать
целенаправленную
психолого-педагогическую
работу
по
формированию возможностей общения, его вербальных и невербальных
средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых
навыков с использованием средств вербальной и невербальной коммуникации,
умения пользоваться ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в
общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
- формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником как основу
возникновения интереса к общению;
- развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
- формировать умение принимать контакт,
- формировать умения откликаться на свое имя;
- формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
- формировать понимание жестовой инструкции педагогического
работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во
взаимодействии с педагогическим работником;
- учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим
работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
- стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся:
обращения, просьбы, требования;
- стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями
(законными представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
- стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического
работника, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего,
дополняя речь естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
- активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги,
слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на
которую он направляет свой взгляд;
67

- создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
- формировать умение находить близко расположенный предмет, который
называет педагогический работник;
- учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена
далеко от ребенка;
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых
высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих),
подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными
жестами;
- учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;
- формировать взаимосвязь между движением и его словесным
обозначением, комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
- учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;
- учить
выполнять
простые
инструкции
сопровождаемые,
соответствующим жестом: «иди ко мне», «сядь»;
- учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
- учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на
артикуляции педагогического работника;
- активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая
предметы, игрушки, картинки;
- учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
- стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект,
чтобы выразить просьбу;
- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может
сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
- учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому
работнику;
- стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с
педагогическим работником;
- учить выражать отказ социально адекватными средствами (например,
движением головы или кисти);
- учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый
предмет;
- стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника,
для получения желаемого предмета;
- учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных
предметов;
- стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда
для выражения просьбы;
- учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно
расположенный (1 и более метров) предмет;
- создавать условия для развития активных вокализаций;
68

- стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной
вокализации и лепете;
- создавать условия для формирования невербальных средств
коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза
партнера по общению;
- учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника
в русле простой артикуляционной гимнастики;
- побуждать к звукоподражанию;
- создавать условия для активизации обучающихся к речевым
высказываниям в результате действий с игрушками («паровоз - ту-ту»,
«самолет - ууу»);
- учить обучающихся отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» - «Да», «Нет»,
«Хочу», «Не хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу
сок», «Хочу спать» (в дальнейшем - с обращением).
2.4.1.6. Профилактика формирования проблем поведения и их
коррекция
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё
отношение к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих
целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие
проявления проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать
как естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при аутизме
выражена склонность к формированию стереотипии, частые повторения таких
эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и, следовательно,
уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве
делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом,
профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные
поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть
связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались
родители (законные представители) и другие члены семей, в которых есть
обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в основном,
находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционную
работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле
развивающих,
эмоционально
ориентированных
методов;
элементы
поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения
особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
- создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем
поведения, но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции
способствуют повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают
благоприятный фон для установления контакта и развития взаимодействия,
общения с ребёнком;
69

- установление эмоционального контакта также нужно для всех
направлений сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно,
необходимо, т.к. эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим
работником, родителями (законными представителями) (прежде всего, с
матерью) делает приобретённые навыки более стойкими, не требующими
постоянного подкрепления, ориентирует на естественные, эмоциональные
формы поощрения и (или) подкрепления;
- установление функции проблемного поведения необходимо проводить
для определения конкретного направления помощи: при установлении функции
проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного
(нарушение привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в
некомфортной для ребёнка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные
сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и получение желаемого),
необходимо в соответствии с используемым коррекционным подходом и с
учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например,
обучение адекватным способам обозначать свои желания: не криком или
плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций,
т.к. они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, т.к. это
может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам:
- в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны
типичному развитию;
- стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других
нарушениях развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
- определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и включает
несколько патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические
методы коррекции являются основными для гиперкомпенсаторноаутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По феноменологии в
раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно-двигательные
стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
1. Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная
динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов
(возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением, утомлением,
эмоциональным состоянием);
70

2. Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям
нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
3. Квалификация
стереотипии
по
феноменологическим
и
патогенетическим признакам;
4. Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
5. Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней
семьи.
6. Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не
заканчивается в пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в
дальнейшем.
2.4.1.7. Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования
становится при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым
до 5-7 лет, однако базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях
-закладывается в раннем детстве.
Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС
двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей (законных
представителей) и сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть
свойственны различные уровни двигательной активности, от гиперактивности
до выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития
двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и общей
моторики, различия между возможностями произвольной и спонтанной
двигательной активности. Это направление сопровождения включает
формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметнопрактической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и
плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий
предмет (игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной
руки в другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и
отдавать по просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без
учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные
фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх
форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
71

указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование
предметно-практических
действий:
предметнопрактические действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью
ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических
манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических
манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные
целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с
предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач
сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать,
размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный
материал (следует выбирать те действия и материалы, которые не относятся к
сверхценным и (или) не вызывают негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый,
текучий, сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в
отношении провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента,
когда они перестают соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений
лучше избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости
или в ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на
стержень, нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз
обратить внимание на опасность формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД
(действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами,
учитывая их функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой,
молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и
совместным физическим занятиям с педагогическим работником (в
дальнейшем - по возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
72

3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной
доске, залезать на горку с поддержкой педагогического работника и
самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота,
обруч) и перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек,
канавку, палку).
6) учить обучающихся играть с мячом («лови - бросай», бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах
двигательной деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с
предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по «дорожке» и «следам»;
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения
«лежа на спине» в положение «лежа на животе» и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки
высота 15-20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики
простудных и инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления
«Предпосылки развития игровой деятельности», хотя представленность
игровых моментов в совместной двигательной активности может быть очень
разной.
В ходе совместной двигательной активности облегчается формирование
понимания мотивов деятельности других участников; преследуются
следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других
играющих обучающихся.
73

Плавание
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения
плаванию, поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие
на растущий организм ребенка. В то же время, необходимо учитывать
индивидуальное отношение к воде (возможны страхи воды, водных процедур).
Физические свойства водной среды, в частности, плотность воды, оказывают
специфическое влияние на функции кровообращения, дыхания, кожные
рецепторы. Плавание закаливает, тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в
воде необходимо сочетать с общеразвивающими упражнениями и подвижными
играми на суше.
Основные задачи подраздела:
1) создавать условия для положительного отношения к воде;
2) учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3) окунаться спокойно в воду;
4) учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
5) формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
6) выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
7) создавать условия для выполнения действий бросания и хватания
игрушек в воде, удерживаться в воде при использовании вспомогательных
средств (круга, пояса) при поддержке педагогического работника.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста
являются естественными формами деятельности, освоения окружающего мира.
При аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира
затруднено (в тяжёлых случаях спонтанно фактически не развивается).
Развитие игры, выбор её видов и форм должны опираться на актуальный
уровень и зону ближайшего развития ребёнка в коммуникации, речевом
развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило,
являются:
- учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами
по подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим
работником (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
- учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать
каталку, катать коляску с игрушкой);
- учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию
действиям педагогического работника;
- учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и
речевой инструкции.
2.4.1.8. Формирование навыков самообслуживания и бытовых
навыков
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных
проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения
74

лиц с аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо
закрепляются (при аутизме - тем более, в силу склонности к формированию
стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует, по
возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае
коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий
профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём
пищи, различные гигиенические процедуры):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
- далее с постепенным подключением к действиям педагогического
работника;
- возрастанием «доли участия» ребёнка с тенденцией к полной
самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во
всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и
адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать
элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать
после себя (занятия, приём пищи).
2.4.1.9. Формирование навыков самостоятельности
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми формирование
навыков
самостоятельности,
т.к.
без
достаточной
самостоятельности в быту удовлетворительный уровень социализации и
независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте
возможности развития
самостоятельности различны как в силу
формирующихся аутистических расстройств, так и в силу возраста. Незрелость
симптоматики
затрудняет
выделение
непосредственных
причин,
препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать это
приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при
появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым
навыкам, развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями
по физическому развитию и другими приоритетными направлениями этого
возрастного периода, с организацией отдельных занятий или дня в целом.
Основным методическим приёмом формирования навыков самостоятельности
является использования расписаний различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней
помощи детям с повышенным риском формирования РАС - такие как
познавательное и художественно-эстетическое развитие - не выделяются в
самостоятельные, что не означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное
развитие», «формирование предпосылок интеллектуальной деятельности» и
других.
Выделение
«представлений об окружающем
мире» как
75

самостоятельной темы в раннем возрасте у обучающихся группы риска по РАС
преждевременно: сначала необходимо создать возможности его познания (что
особенно относится к социальному миру). Тем не менее с формированием
представлений об окружающем мире могут быть связаны многие направления
сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие).
Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её содержание и
возможности решения фактически полностью определяются успехами
коррекционно-развивающей работы и некоторых других направлений
сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию:
полноценному выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем
образовательной области) препятствует неготовность подавляющего
большинства обучающихся группы риска по РАС к соответствующей
деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню
сформированности активного внимания.
2.4.2. Помощь детям с РАС на начальном этапе дошкольного
образования
2.4.2.1. Социально-коммуникативное развитие
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь,
необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к
началу коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах
РАС у ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым
шагом в коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные
резервы эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом
исходно не доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как
можно раньше, т.к. он важен не только как форма взаимодействия, но и как
имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как методы
прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в
тех случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение
отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить
маме (папе)?» и тому подобные очень важно, т.к. помогает быстрее разрешить
ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие
социально приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет
избежать использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы
общения
при
встрече,
прощании,
выражения
благодарности.
Конвенциональные формы общения можно использовать в целях
формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка
обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!»
76

создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия
звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение,
поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для
взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи)
ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его
инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите,
пожалуйста...», «Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно
происходить по мере расширения «жизненного пространства» ребёнка с
аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых
ситуаций дома, в организации, которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается
нечасто. Условие - способность строить высказывание и поведение
произвольно, в соответствии с активностью партнёра по коммуникации и
особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
2.4.2.2. Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их
коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма
коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления,
эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у
обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от
мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её формально
правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является
установление
патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка
программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем
возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической
коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и
слов;
- называние предметов;
77

- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно,
что сначала - как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение
предметов; умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим
делают?», «Зачем это нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»;
умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков предметов
(цвета, формы); умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с
пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции;
увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической
речи:
- формирование
основ
коммуникативной
функции
речи
(при
предварительно сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок
остался без сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры
со словом, неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном
возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС
является формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
2.4.2.3. Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и
оказывается отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с
тяжестью аутистических расстройств, в других случаях - является следствием
сопутствующих
нарушений
(например,
органическим
поражением
существенных для речевого развития мозговых центров). Высказывается
мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии
коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать
потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной
коммуникации стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам
альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом
случае на основании результатов комплексной диагностики.
2.4.4.4. Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех,
78

плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из
ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с
РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень важное место в
структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием
прикладного анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение
всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения
ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то
информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать
средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой
терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи
данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько
вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё
желание изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения,
если оно всё же возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с
помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из
ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать,
если функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения
неприятного для ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии «наказание», что не подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В
последние 15-20 лет используется редко из-за низкой эффективности (не даёт
положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся
физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции
проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная
психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема
выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно,
т.к.
наиболее
характерные
из
них
(компенсаторные,
аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями
патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически
79

значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к
лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только
прикладной анализ поведения.
2.4.4.5. Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития
включены в другие образовательные направления, но, как представляется,
целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития
специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние
признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки
как предикторы их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной
значимой оценки собственного поведения и поведения других людей социально
принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей
и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки,
картины природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом
(используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение,
эстетическое воздействие).
2.4.5.6. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с
РАС (способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если
ребёнок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить
зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие
гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это
необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма
родители (законные представители) и другие близкие, несмотря на
значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи
специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых
навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их
основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
2.4.5.7. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике
не совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается
на несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой
80

осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с
РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, т.к.
полученные результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся
когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии
комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной
анализ поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие
простейшие операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета,
формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как
перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе
совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у
дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с
педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе
Организации. Однако ведущим направлением формирования предпосылок
интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения
развивающих подходов является формирование произвольности, развитие
возможности к организации собственного внимания и поведения.
2.4.3. Помощь детям с РАС на основном этапе дошкольного
образования
2.4.3.1. Социально-коммуникативное развитие
Основные задачи коррекционной работы:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых
педагогических работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или)
показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя
рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других
людей (членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и
женщин; людей разного возраста); дифференцировать других обучающихся;
выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и
81

взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить
о желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с
педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в
дальнейшем - с детьми под контролем педагогического работника; далее самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых
инструкций, произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником
как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под
контролем педагогических работников);
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная,
ролевая игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального,
речевого, аффективного развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших
форм («Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым
(«Здравствуйте!», «До свидания!») и использованию обращения и, по
возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок обращается
(«Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими
обучающимися:
- формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, «с правилами»,
сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на
природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа,
на основе эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания
процедурными: не механическое запоминание, а усвоение функциональной,
логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие
82

эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, т.е. развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной
жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно
на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального
контакта с ними и с другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости
(на основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного
характера - бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле
особого интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе
эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и
ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
- обучение
основам
саморегуляции
(возможно
только
при
соответствующем уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные
и нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в Организации:
- обучение
формальному
следованию
правилам
поведения,
соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе
поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере
формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей родителей (законных представителей), специалистов, друзей).
83

2.4.4.4. Помощь детям с РАС на пропедевтическом этапе дошкольного
образования
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с
аутизмом не могли существенно влиять на возможность его пребывания в
коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе,
с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо
относятся к искажённым формам реакции ребёнка на те или иные ситуации,
либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом случае
принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогические
коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка); во
втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с
психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза.
Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с
членами семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не
только тогда, когда он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и
достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.

84

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с ЗПР с
учетом РАС
Образование обучающихся с ЗПР с учетом РАС базируется на нормативноправовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного
образования обучающихся этой категории.
Создание этих условий обеспечивает реализацию не только
образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его
возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных
обучающихся, включенных наравне с ребенком с ЗПР с учетом РАС в
образовательное пространство.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ЗПР с
учетом РАС, необходима разработка соответствующих локальных актов,
обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки
образовательной организации со стороны ПМПК, окружного и муниципального
ресурсного центра по развитию инклюзивного образования, образовательных
организаций, реализующих адаптированные основные образовательные
программы образования обучающихся с ОВЗ, органов социальной защиты,
органов здравоохранения, общественных организаций при недостаточном
кадровом ресурсе самой образовательной организации.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ
максимально адекватный при его особенностях развития образовательный
маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить
обучение и воспитание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных
образовательных организаций (включая организации дополнительного
образования) в шаговой доступности.
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с ЗПР
Направлениями деятельности ДОО с детьми с ЗПР с учетом РАС
являются:
- развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств;
- формирование предпосылок учебной деятельности;
- сохранение и укрепление здоровья;
- коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии
обучающихся;
- создание современной развивающей предметно-пространственной среды,
комфортной как для обучающихся с ЗПР с учетом РАС;
- формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых
образовательных потребностей и заключений ПМПК.
85

Обучающиеся с ЗПР с учетом РАС могут получать коррекционнопедагогическую помощь как в группах комбинированной и компенсирующей
направленности, так и в инклюзивной образовательной среде.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ЗПР с
учетом РАС и обучающихся-инвалидов предполагает соблюдение
следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с обучающимися с ЗПР с учетом РАС
строится педагогическими работниками в соответствии с АОП ДО,
разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом
рекомендаций ПМПК и (или) ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в
заключении ПМПК;
4) порядок и содержание работы ППк ДОО.
В группах компенсирующей направленности для обучающихся с ЗПР с
учетом РАС осуществляется реализация АОП ДО для обучающихся с ЗПР с
учетом РАС.
В группах комбинированной направленности реализуются две программы:
АОП ДО для обучающихся с ЗПР с учетом РАС и основная образовательная
программа дошкольного образования.
В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР с учетом РАС
строится по АОП ДО, разработанной на базе Программы с учетом
особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей,
обеспечивающих абилитацию, коррекцию нарушений развития и социальную
адаптацию.
При составлении АОП ДО осуществляется ориентация на:
- формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту
и физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и
воспитания;
- создание оптимальных условий совместного обучения обучающихся с
ЗПР и здоровых обучающихся с использованием адекватных вспомогательных
средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы
воспитателей,
педагогов-психологов,
учителей-логопедов,
учителейдефектологов;
- личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей
ситуации, принятие решения, формирование образа результата действия,
планирование, реализацию программы действий, оценку и осмысление
результатов действия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение
форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина
содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебнометодические материалы и технические средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных
представителей). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития
86

и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития,
интегрируются необходимые модули коррекционных программ, комплексов
методических рекомендаций по проведению коррекционно-развивающей и
воспитательно-образовательной работ.
Реализация индивидуальной АОП ДО ребенка с ЗПР с учетом РАС в
общеобразовательной группе реализуется с учетом:
- особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;
- особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками
Организации;
- вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с
ЗПР к включению в среду нормативно развивающихся детей;
- критериев готовности ребенка с ЗПР с учетом РАС продвижению по
этапам инклюзивного процесса;
- организации условий для максимального развития и эффективной
адаптации ребенка с ЗПР с учетом РАС в инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, обеспечивающих развитие обучающихся с задержкой психоречевого
развития раннего возраста и обучающихся с ЗПР с учетом РАС дошкольного
возраста в соответствии с их возрастными и индивидуальными
особенностями развития, возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с
детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку
с ЗПР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств;
обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и
жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах
образовательной деятельности педагогический работник занимает активную
позицию, постепенно мотивируя и включая собственную активность ребенка с
ЗПР с учетом РАС.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности ребенка с ЗПР с учетом РАС , то есть
сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, (но не сравнение с
достижениями других обучающихся), стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР,
учитывая, что у обучающихся с ЗПР с учетом РАС игра без специально
организованной работы самостоятельно нормативно не развивается.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР с учетом РАС и
сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый
образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт)
деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и
детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности. Учитывая
87

особенности познавательной деятельности обучающихся с ЗПР с учетом РАС,
переход к продуктивной деятельности и формирование новых представлений и
умений следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения,
навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребенка с ЗПР с учетом РАС. Это условие имеет особое значение, так как
одной из причин задержки развития у обучающихся могут быть
неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное
на развитие профессиональных компетентностей, овладения новыми
технологиями, в т.ч. коммуникативной компетентности и мастерства
мотивирования ребенка с ЗПР с учетом РАС , а также владения правилами
безопасного пользования интернетом, предполагающее создание сетевого
взаимодействия педагогических работников и управленцев, работающих по
Программе.
Важным
условием
является
составление
индивидуального
образовательного маршрута, который дает представление о ресурсах и
дефицитах в развитии ребенка с ЗПР, о видах трудностей, возникающих при
освоении основной образовательной программы дошкольного образования;
раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды
деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.
3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее ППРОС) в ДОО обеспечивает реализацию Программы.
Организация самостоятельно проектирует ППС с учетом психофизических
особенностей обучающихся с ОВЗ.
3.3.1. В соответствии с ФГОС ДО ППРОС ДОО обеспечивает и
гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия обучающихся с ЗПР с учетом РАС, проявление
уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям,
формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в т.ч. при взаимодействии
обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
ДОО, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря
для развития обучающихся дошкольного возраста с ЗПР с учетом РАС в
соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и
укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного
на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста,
88

так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих
чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных
целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей)
непосредственно
в
образовательную
деятельность,
осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся,
охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных
инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение
достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и
учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные
и
индивидуальные
особенности
(недопустимость
как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
обучающихся).
3.3.2. ППРОС ДОО создается педагогическими работниками для
развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей,
уровня активности и интересов, поддерживая формирование его
индивидуальной траектории развития.
Она строится на основе принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе
тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС является:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включает средства обучения
(в т.ч. технические и информационные), материалы (в т.ч. расходные),
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые
позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и
творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными
детям; двигательную активность, в т.ч. развитие общей и тонкой моторики
обучающихся с ЗПР с учетом РАС, участие в подвижных играх и
соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии
с предметно-пространственным окружением; игрушки обладают динамичными
свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать,
возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения
обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивает возможность изменений ППС в
зависимости от образовательной ситуации, в т.ч. меняющихся интересов,
мотивов и возможностей обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивает возможность разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов,
мягких модулей, ширм, в т.ч. природных материалов) в разных видах детской
активности;
89

- доступной - обеспечивает свободный доступ обучающихся, в т.ч.
обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые
материалы подбираются с учетом уровня развития его познавательных
психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его
самостоятельной, в т.ч., речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При
проектировании ППРОС учитывается целостность образовательного процесса в
ДОО, в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и
физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не
содержат ошибок в конструкции, способствуют формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщают его к миру искусства;
3.3.3. ППРОС в ДОО обеспечивает условия для эмоционального
благополучия обучающихся с ЗПР, а также для комфортной работы
педагогических работников.
Перечень учебно-методических пособий
1. Аршатская, О. С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста с
тенденцией формирования детского аутизма : совместная работа специалистов
и родителей / О. С. Аршатская // Дефектология, 2005, №3, - С. 27-30.
2. Баенская, Е. Р. История развития / Е. Р. Баенская. - www.autism.ru
6. Башина, В. М. Аутизм в детстве / В. М. Башина. - М. : Научный Центр
Психического Здоровья РАМН, 2000.
3. Башина, В. М. К особенностям коррекции речевых расстройств у больных
с ранним детским аутизмом / В. М. Башина. - М. : Научный Центр
Психического Здоровья РАМН, 2000.
4. Брин, И. Л. Клинико-неврологические особенности атипичного аутизма и
подходы к терапии в детском возрасте / И. Л. Брин. - М. : Владос, 2002.
5. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Как помочь особому ребенку / Т. Д.
Зинкевич-Евстигнеева. - СПб. : Институт специальной педагогики и
психологии, 2000.
6. Иванов, Е. С. Детский аутизм : диагностика и коррекция. Учебное
пособие / Е. С. Иванов. – СПб. : Дидактика плюс, 2004.
7. Каган, В. Е. Диагностика и лечение аутизма у детей / В. Е. Каган. – М. :
Владос, 2003.
8. Каган, В. Е. Основные симптомы // Преодоление: неконтактный ребенок в
семье / В. Е. Каган. – М. : Академия, 2003.
9. Лаврентьева, Н. Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом / Н. Б.
Лаврентьева //Дефектология. – 2003. - №2. – С. 14-19.
10. Лютова, Е. К. Шпаргалка для взрослых: психокоррекционная работа с
гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е. К.
Лютова. - М. : СигналЪ, 2001
90

11. Морозов, С. А. Детский аутизм и основы его коррекции / С. А. Морозов.
- М. : Академия, 2000.
12. Морозова, С. С. Аутизм : коррекционная работа при тяжелых и
осложненных формах / С. С. Морозова. - М. :Владос, 2007.
13. Ньюмен, С. Игры и занятия с особым ребенком / пер. Н. Л.
Холмогоровой. - М. : Теревинф, 2004.
14. Селигман, М., Обычные семьи особые дети / М. Селигман. - М. :
Теревинф, 2007.
15. Семаго, Н. Я Проблемные дети: Основы диагностической и
коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго. - М. : АРКТИ, 2003.

3.4. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и
иными
работниками,
имеющими
профессиональную
подготовку,
соответствующую:
- квалификационным
требованиям,
установленным
в
Едином
квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и
служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников
образования», утвержденном приказом Министерства здравоохранения и
социального развития РФ от 26.08.2010 г. № 761н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ 06.10.2010 г., регистрационный № 18638) с
изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и
социального развития РФ от 31.05.2011 г. № 448н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ 01.07.2011 г., регистрационный № 21240),
в профессиональных стандартах
- «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного,
начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)», утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты РФ от 18.10.2013 г. № 544н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ 06.12.2013 г., регистрационный № 30550) с
изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной
защиты РФ от 05.08.2016 г. № 422н (зарегистрирован Министерством юстиции
РФ 23.08.2016 г., регистрационный № 43326),
- «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 24.07.2015 г.
№ 514н
(зарегистрирован
Министерством
юстиции
РФ18.08.2015 г.,
регистрационный № 38575);
- «Специалист в области воспитания», утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты РФ от 10.01.2017 г. № 10н
(зарегистрирован
Министерством
юстиции
РФ26
января
2017 г.,
регистрационный № 45406);
- «Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и
лицам с ограниченными возможностями здоровья», утвержденном приказом
91

Министерства труда и социальной защиты РФ от 12.04.2017 г. № 351н
(зарегистрирован Министерством юстиции РФ 04.05.2017 г., регистрационный
№ 46612).
3.5. Финансовые условия реализации Программы
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются
затраты на оплату труда педагогических работников с учетом специальных
условий получения образования обучающимися с ЗПР.
3.6. Материально-технические условия реализации Программы
В ДОО созданы необходимые материально-технические условия
реализации Программы, которые обеспечивают:
- возможность достижения воспитанниками планируемых результатов
освоения Программы;
- выполнение
санитарно-эпидемиологических
требований
к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодежи:
к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
оборудованию и содержанию территории,
помещениям, их оборудованию и содержанию,
естественному и искусственному освещению помещений,
отоплению и вентиляции,
водоснабжению и канализации,
организации питания,
медицинскому обеспечению,
приему детей в организации, осуществляющие образовательную
деятельность,
организации режима дня,
организации физического воспитания,
личной гигиене персонала;
- выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
- выполнение требований по охране здоровья воспитанников и охране
труда работников;
- возможность для беспрепятственного доступа воспитанников к объектам
инфраструктуры
организации,
осуществляющей
образовательную
деятельность.
Имеется необходимое для всех видов образовательной деятельности
воспитанников с ЗПР, педагогической, административной и хозяйственной
деятельности оснащение и оборудование:
1) мебель, техническое оборудование, инвентарь для художественного
творчества, музыкальные инструменты, спортивный и хозяйственный
инвентарь;
92

2) помещениям для игры и общения, занятий различными видами
дошкольной деятельности (трудовой, конструктивной, продуктивной,
театрализованной, познавательно-исследовательской), двигательной и других
форм детской активности с участием взрослых и других детей;
3) учебно-методические комплекты
для реализации Программы,
дополнительная литература по проблеме организации коррекционнообразовательной деятельности с детьми с ОВЗ, в т.ч. с ЗПР;
4) комплекты
развивающих
игр
и
игрушек,
способствующие
разностороннему развитию детей в соответствии с направлениями развития
дошкольников в соответствии с ФГОС ДО и специальными образовательными
потребностями детей с ЗПР;
3.7. Режим и распорядок дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями,
обеспечивает хорошее самочувствие и активность ребёнка, предупреждает
утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН
1.2.3685-21, условий реализации программы ДОО, потребностей участников
образовательных отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на
открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая
деятельность и отдых по собственному выбору (самостоятельная деятельность),
прием пищи, личная гигиена. Содержание и длительность каждого компонента,
а также их роль в определенные возрастные периоды закономерно изменяются,
приобретая новые характерные черты и особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у
них постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных
рефлексов, что помогает организму ребёнка физиологически переключаться
между теми или иными видами деятельности, своевременно подготавливаться к
каждому этапу: приему пищи, прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима
отрицательно сказывается на нервной системе детей: они становятся вялыми
или, наоборот, возбужденными, начинают капризничать, теряют аппетит, плохо
засыпают и спят беспокойно.
Приучение детей выполнять режим дня осуществляется с раннего
возраста, когда легче всего вырабатывается привычка к организованности и
порядку, активной деятельности и правильному отдыху с максимальным
проведением его на свежем воздухе. Эта работа проводится постепенно,
последовательно и ежедневно.
Режим дня гибкий, однако неизменными остаются время приема пищи,
интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности
суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима предусмотрено оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с
93

детьми, коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная
активность ребёнка в течение дня, обеспечивать сочетание умственной и
физической нагрузки.
Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы
вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию виды
деятельности, связанные с умственной активностью детей, максимальной их
произвольностью, а затем творческие виды деятельности в чередовании с
музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для
детей дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса
соответствуют требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП
2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет
сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать
также индивидуальные особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые
предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и
регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Соблюдаются требования и показатели организации образовательного
процесса и режима дня.
Таблица.
Требования и показатели
организации образовательного процесса и режима дня
Показатель
Возраст
Норматив
Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
все возрасты
8.00
Окончание занятий, не позднее
все возрасты
17.00
Продолжительность занятия для детей
от 1,5 до 3 лет
10 минут
дошкольного возраста, не более
от 3 до 4 лет
15 минут
от 4 до 5 лет
20 минут
от 5 до 6 лет
25 минут
от 6 до 7 лет
30 минут
Продолжительность дневной суммарной
от 1,5 до 3 лет
20 минут
образовательной нагрузки для детей
от 3 до 4 лет
30 минут
дошкольного возраста, не более
от 4 до 5 лет
40 минут
от 5 до 6 лет
50 минут или 75 минут
при организации
1 занятия после
дневного сна
от 6 до 7 лет
90 минут
Продолжительность перерывов между
все возрасты
10 минут
занятиями, не менее
94

Перерыв во время занятий для гимнастики,
все возрасты
не менее
Показатели организации режима дня
Продолжительность ночного сна не менее
1-3 года
4-7 лет
Продолжительность дневного сна, не
1-3 года
менее
4-7 лет
Продолжительность прогулок, не менее
для детей до 7 лет
Суммарный объем двигательной
все возрасты
активности, не менее
Утренний подъем, не ранее
все возрасты
Утренняя зарядка, продолжительность, не
до 7 лет
менее

2-х минут
12 часов
11 часов
3 часа
2,5 часа
3 часа в день
1 час в день
7 ч 00 минут
10 минут
я

Возраст

1-3 мес.
3-6 мес.
6-9 мес.
9-12 мес.

Таблица.
Режим сна, бодрствования и кормления детей от 0 до 1 года
Кормление
Бодрствование
Дневной сон
количеств
интервал
длительность
количеств длительно
о
час.
час.
о
сть
периодов
час.
7
3
1-1,5
4
1,5-2
6
3,5
1,5-2
3-4
1,5-2
5
4
2-2,5
3
1,5-2
4-5
4-4,5
2,5-3
2
2-2,5

Содержание
Утренний прием
детей, игры,
самостоятельная
деятельность,
утренняя
гимнастика (не
менее 10 минут)
Завтрак
Занятия (включая
гимнастику в
процессе занятия 2 минуты,
перерывы между
занятиями, не
менее 10 минут)
Подготовка к
прогулке,

Таблица.
Примерный режим дня в дошкольных группах
3-4 года
4-5 лет
5-6 лет
6-7 лет
Холодный период года
7.30-8.30
7.30-8.30
7.30-8.30
7.30-8.30

8.30-8.50
9.00-10.00

8.30- 8.45
9.00-10.05

8.30-8.45
9.00-10.15

8.30-8.45
9.00-10.50

10.00-12.00

10.05-12.00

10.15-12.00

10.50-12.00

95

прогулка,
возвращение с
прогулки
Второй завтрак 17
Обед
Подготовка ко сну,
сон, постепенный
подъем детей,
закаливающие
процедуры
Полдник
Занятия (при
необходимости)
Игры,
самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к
прогулке,
прогулка,
самостоятельная
деятельность
детей,
возвращение с
прогулки
Уход домой
Утренний прием
детей, игры,
самостоятельная
деятельность,
утренняя
гимнастика (не
менее 10 минут)
Завтрак
Второй завтрак
Подготовка к
прогулке,
прогулка, занятия
на прогулке,
возвращение с
прогулки
Обед
Подготовка ко сну,
сон, постепенный
подъем детей,
закаливающие
процедуры
Полдник
Игры,
самостоятельная
деятельность детей

10.30-11.00
12.00-13.00
13.00-15.00

10.30-11.00
12.00-13.00
13.00-15.00

10.30-11.00
12.00-13.00
13.00-15.00

10.30-11.00
12.00-13.00
13.00-15.00

15.30-16.00
-

15.30-16.00
-

15.30-16.00
16.00-16.25

15.30-16.00
16.00-16.30

16.00-17.00

16.00-17.00

16.25-17.00

16.00-16.40

17.00-18.00

17.00-18.00

17.00-18.00

16.40-18.00

до 18.00

до 18.00

7.30-8.30

7.30-8.30

до 18.00

до 18.00
Теплый период года
7.30-8.30
7.30-8.30

8.30-9.00
10.30-11.00
9.20-12.00

8.30-9.00
10.30-11.00
9.15-12.00

8.30-9.00
10.30-11.00
9.15-12.00

8.30-9.00
10.30-11.00
9.00-12.00

12.00-13.00
13.00-15.30

12.00-13.00
13.00-15.30

12.00-13.00
13.00-15.30

12.00-13.00
13.00-15.30

15.30-16.00
16.00-17.00

15.30-16.00
16.00-17.00

15.30-16.00
16.00-17.00

15.30-16.00
16.00-17.00

96

Подготовка к
прогулке,
прогулка,
самостоятельная
деятельность
детей,
возвращение с
прогулки
Уход домой

17.00-18.00

17.00-18.00

17.00-18.00

16.40-18.00

до 18.00

до 18.00

до 18.00

до 18.00

Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 в ДОО соблюдаются следующие
требования к организации образовательного процесса и режима дня:
- режим двигательной активности детей в течение дня организуется с
учётом возрастных особенностей и состояния здоровья;
- при организации образовательной деятельности предусматривается
введение в режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз,
обеспечивается контроль за осанкой, в т.ч., во время письма, рисования и
использования электронных средств обучения;
- физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые
спортивные мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования
организуются с учётом возраста, физической подготовленности и состояния
здоровья детей. ДОО обеспечивает присутствие медицинских работников на
спортивных соревнованиях и на занятиях в плавательных бассейнах;
- возможность проведения занятий физической культурой и спортом на
открытом воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности
показателей метеорологических условий (температуры, относительной
влажности и скорости движения воздуха) по климатическим зонам. В
дождливые, ветреные и морозные дни занятия физической культурой должны
проводиться в зале.
3.8. Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы составлен в соответствии с
федеральным календарным планом воспитательной работы и рабочей
программой воспитания ДОО.
В нем учтен примерный перечень основных государственных и народных
праздников, памятных дат.
Январь:
27 января: День снятия блокады Ленинграда; День освобождения Красной
армией крупнейшего «лагеря смерти» Аушвиц-Биркенау (Освенцима) - День
памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками).
Февраль:
8 февраля: День российской науки;
10 февраля: Международный день родного языка;
17 февраля: День доброты;
97

23 февраля: День защитника Отечества.
Март:
8 марта: Международный женский день;
17 марта: Всемирный день водных ресурсов
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать
в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или
ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель:
1 апреля: День смеха;
2 апреля: Международный день детской книги;
7 апреля: Всемирный день здоровья;
12 апреля: День космонавтики;
22 апреля: Всемирный день Земли;
30 апреля: День пожарной охраны.
Май:
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
18 мая: День музеев;
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь:
1 июня: День защиты детей;
3 июня: Всемирный день велосипеда;
6 июня: День русского языка;
9 июня: Международный день дружбы;
12 июня: День России;
22 июня: День памяти и скорби.
Июль:
8 июля: День семьи, любви и верности;
11 июля: День шоколада;
30 июля: День военно-морского флота.
Август:
2 августа: День воздушно десантных войск;
13 августа: День физкультурника;
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
Сентябрь:
1 сентября: День знаний;
7 сентября: День Бородинского сражения;
21 сентября: Международный день мира;
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь:
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день
музыки;
4 октября: День защиты животных;
98

5 октября: День учителя;
Третье воскресенье октября: День отца в России.
Ноябрь:
1ноября: Осенины;
4 ноября: День народного единства;
10 ноября: День милиции;
18 ноября: День рождения Деда Мороза;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и/или ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
9 декабря: День Героев Отечества;
12 декабря: День Конституции Российской Федерации;
26 декабря: День подарков;
31 декабря: Новый год.
Все мероприятия проводятся с учётом особенностей Программы, а также
возрастных,
физиологических
и
психоэмоциональных
особенностей
обучающихся.

99

100

Календарный план воспитательной работы в ДОО МКДОУ № 3 д/с «Рябинка» на 2023-2024 учебный год
№
Дта
п/п

1.

2.

3.

4.

1
сентября

(РК)

7
сентября

21
сентября

5.

27
сентября

6.

1
октября

Воспитательн
ое событие

День знаний

Наши любимые
игрушки *

Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
Группа
Подготови
Младша
Средняя
Старшая
раннего
тельная
я группа
группа
группа
возраста
группа
Детский
Детский
Детский
Развлечен
квест
квест
квест
ие «День
«Путешествие в
«Путешествие в
«Путешествие в
знаний»
мир знаний».
мир знаний».
мир знаний».
Д\и
«Наши
игрушки»

День
Бородинского сражения

Международный
день мира

Международный
день музыки

атели

С/р игра
«Магазин
игрушек»

«Игрушки
наших мам и
бабушек».
Путешествие по
реке времени,
выставка игрушек

«Игрушки
наших мам и
бабушек».
Путешествие по
реке времени,
выставка игрушек

-

Рассматр
ивание книг и
альбомов о
Бородино

Беседа
«Бородинское
сражение»

Беседа
«Бородинское
сражение»

Рассматривание
иллюстраций
«Национальные
костюмы»

Коллекти
вное
изготовление
плаката «Пока
мы едины – мы
непобедимы»

Коллектив
ное изготовление
плаката «Пока мы
едины – мы
непобедимы»

Выставка детских
рисунков
«Любимый
человек в детском
саду».

Выставка детских
рисунков
«Любимый
человек в детском
саду».

Выставка детских
рисунков
«Любимый человек
в детском саду».

Изготовл
ение подарков

Разучива
ние пословиц и

Разучивани
Воспит
е пословиц и
атели,

-

-

Беседы о труде
воспитателя.

Знакомст
во с

Воспит

Выставка
рисунков «Моя
любимая
игрушка»

-

Экскурси
я по детскому
День
саду. «Кто
воспитателя и всех
дошкольных работников работает в
детском саду»

Ответс
твенные

Знакомст
во с

101

Воспит
атели

Воспит
атели

Воспит
атели

Воспит
атели

День пожилых
людей

Вежливость,

(РК) этикет*

7.

8.

9.

10.

5
октября

5
октября

1
ноября

День учителя

День отца в
России

Осенины

музыкальными
инструментами

-

-

музыкальными
инструментами
Подвижн
ые музыкальные
игры

-

Рассматр
ивание картин и
иллюстраций о
школе

для бабушек и
дедушек. «Тепло
твоих рук»
(Открытки для
ветеранов
труда).

Игра
«Волшебство
вежливых слов»

Беседа
«Кто такой
учитель?»,
«Профессия –
учитель»

поговорок, игр
бабушек.
Изготовление
подарков для
бабушек и
дедушек. «Тепло
твоих рук»
(Открытки для
ветеранов
труда).
Развлечен
ие «В стране
вежливых наук»

поговорок, игр
бабушек.
Изготовление
подарков для
бабушек и
дедушек. «Тепло
твоих рук»
(Открытки для
ветеранов труда).

музыкальный
руководитель

КВН «Знат

Воспит

оки
вежливост
и

Беседа
«Кто такой
учитель?»,
«Первый раз в
первый класс»,
«Профессия –
учитель»

Беседа
«Кто такой
учитель?»
Словесная
игра «Что я
возьму с собой в
школу»
С/р игра
«Школа»,
«Магазин
школьных
принадлежностей
»

Фотовыст
Фотовыст
Беседа
авка «Папа
авка «Папа
«Профессия
может всё, что
может всё, что
моего папы»
угодно!»
угодно!»

Поэтичес
Поэтическ
кий час «Стихи о ий час «Стихи о
папе»
папе»

Рассматри
вание листьев,
плодов, семян,
травы на участке

Утренник
«Осенины»

Рассматр
ивание листьев,
плодов, семян,

Ситуация
общения «За что
я люблю осень»
102

Утренник
«Осенины»

атели,
педагогпсихолог

Воспит
атели

Воспит
атели
Воспит
атели,
муз.руководи

травы на участке

11.

4
ноября

(РК)

12.

13.

14.

15.

10
ноября

18
ноября

День народного
единства

Рисование «С чего
начинается
Родина»
Учить детей
изображать
природу России,
ее символы.

тель

Показ
презентации
«Родина — не
просто слово»
Показ
иллюстраций
«Народы.
Костюмы»

Игра
«Интервью»:
«Что означает
слово гражданин?
».

Воспит
атели

Прошлое,
настоящее и будущее
родного города, села,
Уральского региона*

Презента
ция «Мой край
Урал»

Презентац
ия «Мой край
Урал»

День милиции
(день сотрудника
органов внутренних
дел)

Беседа «Я
хочу стать
полицейским»

Игровая
ситуация
«Интервью
«Каким должен
быть
полицейский?»

Просмотр
презентации «Моя
Воспит
полиция меня
атели
бережет»

Изготовл
ение подарков и
поделок ко дню
рождения Деда
Мороза,

Виртуаль
ная экскурсия к
Деду Морозу в
Великий Устюг

Виртуальн
ая экскурсия к
Деду Морозу в
Великий Устюг

Празднич
ные
мероприятия
Мамины
рецепты.

Празднич
ные
мероприятия
Мамины
рецепты.

Праздничн
ые мероприятия
Мамины
рецепты.

День рождения
Деда мороза

27
ноября

-

Рассказ
воспитателя о
неофициальных
символах России
(матрешке,
балалайке,
самоваре).

Утренник
«Осенины»

День матери в
России

-

Слушани
е песен о Деде
Морозе

С/р игра
«Поможем маме
постирать
белье»

-

Изготовле
ние подарков и
поделок ко дню
рождения Деда
Мороза,
Празднич
ные
мероприятия.
Беседы
«Мамы разные
нужны, мамы
разные важны».

103

Воспит
атели

Воспит
атели

Воспит
атели, муз.
руководитель

16.

17.

18.

30
ноября

3
декабря

3
декабря

День
Государственного герба
Российской Федерации

День
неизвестного солдата

Международный
день инвалидов

Рассматри

-

-

-

-

-

Беседы
«Люди так не
делятся...»,
«Если добрый
ты...»

19.

5
декабря

День
добровольца
(волонтера) в России

20.

9
декабря

День Героев
Отечества

-

-

День

-

«Мы

21.

12

«День
добрых дел»

«День
добрых дел»

вание
изображения
герба России;

Конкурс
чтецов «Стихи о
Родине».

Беседы и
просмотр
материалов о
памятник
ах и мемориалах
неизвестному
солдату.

Беседы и
просмотр
материалов о
памятник
ах и мемориалах
неизвестному
солдату.

Беседы
«Люди так не
делятся...»,
«Если добрый
ты...»

Просмотр
и обсуждение
мультфильма
«Цветиксемицветик».
Выставки
детских работ
«Пусть всегда
будет солнце»,

«День
добрых дел»

«День
добрых дел»

Чтение
художественной
литературы о
героях.
«Мы

Чтение
художественной
литературы о
героях.
Творческ

104

Рассматрив
ание монет.
Воспит
Просмотр фильма
атели
«Московский
Кремль»
Слушание песни
«Алёша»
Чтение «Баллада о
неизвестном
солдате»
Совместное
рисование плаката
«Памяти
неизвестного
солдата».

Просмотр
презентации на
тему:
«Параолимпийцы.
Покорение
вершин»
«День
добрых дел»
Чтение рассказа
В. Осеевой
«Просто
старушка»
Чтение
художественной
литературы о
героях.
Творческие

Воспит
атели

Воспит
атели,
педагогпсихолог

Воспит
атели,
педагогпсихолог
Воспит
атели
Воспит

декабря

22.

26
декабря

Конституции
Российской Федерации

День подарков

Сувенир на
(РК)
память.*

23.

-

-

Пос

24.

ледняя
неделя
декабря

25.

17 января

26.

27.

28.

29.

Любимый
праздник Новый год

-

День детских
изобретений

-

(РК)

Строим ,конструируем.
Архитектура

27 января

День полного
освобождения
Ленинграда от
фашистской блокады

8 февраля

(РК)

День Российской науки

Волшебство *

-

-

Игры с водой и
песком

-

граждане
России». Беседа
о профессиях.

граждане
России». Беседа
о профессиях.

Творческ
ая мастерская

Творческ
ая мастерская

Изготовле
ние новогодних
игрушек,
поделок
Мастерск
ая Деда Мороза
Новогодн
ий утренник

Изготовл
ение новогодних
игрушек,
поделок
Мастерск
ая Деда Мороза
Новогодн
ий утренник

Инсценировка
сказки
"Теремок".

Выставка
детских работ

Сюжетноролевая игра
«Больница»,
«Моряки»
Просмотр и
обсуждение
мультфильмов
«Лунтик»,
«Фиксики»
Развлечение по
экспериментиро
ванию "День

Рассматривание
иллюстраций
«Защитники
Отечества»
Просмотр и
обсуждение
мультфильмов
«Лунтик»,
«Фиксики»
Развлечение по
экспериментиро
ванию "День
105

ие коллажи
«Моя Россия».

коллажи «Моя
Россия».

Досуг
"День дарения
подарков"
Изготовле
ние новогодних
игрушек,
поделок
Мастерск
ая Деда Мороза
Новогодн
ий утренник
Просмотр
мультфильмов
«Винтик и
Шпунтик».

Досуг
"День дарения
подарков"

атели

Воспит
атели,

Изготовлен
Воспит
ие новогодних
атели
игрушек, поделок
Мастерска
я Деда Мороза
Новогодни
й утренник
Просмотр
мультфильмов
«Винтик и
Шпунтик».

Воспит
атели,
муз.руководи
тель

Конкурс «Юные
конструкторы»

Конкурс «Юные
конструкторы»

Воспитатели,
педагог
доп.образован
ия

Презентация
«Непокоренный
Ленинград»

Презентация
«Непокоренный
Ленинград»

Воспитатели

Мультимедийна
я презентация
«Новости
российской
науки»
Развлечен
ие по
экспериментиро

Мультимедийная
презентация
«Новости
Воспитатели
российской
науки»
Развлечени
е по
Воспитатели
экспериментирова

30.

101 февраля

Всемирный день
родного языка

31.

17 февраля

День доброты

32.

33.

23 февраля

8 марта

День защитника
Отечества

Международный
женский день

волшебства"

волшебства"

Д/и «Игры с
матрешками»

Д/и «Игры с
матрешками»

Ситуации
общения «Папа
может, папа
может»,

Просмотр
мультфильма
«Кукутики»
Ситуации
общения «Папа
может, папа
может»,

Творческие
Рассматривание
мастерские
фотографий мам,
«Подарок для
бабушек
мамочки».

ванию "День
волшебства"

нию "День
волшебства"

Мастерская
«Книжкина
больница»

Выставка
творческих
работ «Такие
разные буквы»

Выставка
творческих работ
«Такие разные
буквы»

Воспитатели,
учительлогопед

Просмотр
мультфильма
«Кукутики»

Досуг "Дарите
детям доброту!"

Досуг "Дарите
детям доброту!"

Воспитатели,
педагогпсихолог

Праздник «День
защитника
Отечества»

Праздник «День
защитника
Отечества»

Праздник «День
защитника
Отечества»

Воспитатели,
муз.руководи
тель

Праздничные
концерты,
выставка
рисунков («Моя
мама», «Моя
бабушка»,
«Любимая сестр
ёнка»)

Праздничные
концерты,
выставка
рисунков («Моя
мама», «Моя
бабушка»,
«Любимая сестр
ёнка»)
Конференция
«Мои первые
исследования»
(защита детских
проектов)
Неделя театра
(показ разных
видов театра)
«Сказочный
город
художников»
Развлечение

Праздничные
концерты,
Шляпный
Конкурс

Воспитатели,
муз.руководи
тель

22 марта

Всемирный день водных
ресурсов

-

-

-

35.

27 марта

Международный день
театра

Неделя театра
(показ разных
видов театра)

Неделя театра
(показ разных
видов театра)

Неделя театра
(показ разных
видов театра)

36.

(РК)

Красота (Музыка,
искусство, слово)*

-

-

37.

1 апреля

День смеха

-

Рассматривание

34.

Конкурс «Мисс
Дюймовочка»
Развлечение
106

Конференция
«Мои первые
исследования»
(защита детских
проектов)
Неделя театра
(показ разных
видов театра)

Воспитатели

Воспитатели

«Сказочный город
Воспитатели
художников»
Игра -

Воспитатели

38.

39.

40.

2
апреля

7 апреля

12 апреля

иллюстраций
клоуна

«День смеха»

«День смеха»

Ситуация
общения «Как
хорошо уметь
читать!»

Международный день
детской книги

«Наш книжный
уголок»

«Наш книжный
уголок»

«Наш книжный
уголок»

Всемирный день
здоровья

Просмотр
предметных
картинок
«Правила
гигиены»

Развлечение
«Путешествие в
страну
Здоровья»

Развлечение
«Путешествие в
страну
Здоровья»

День космонавтики

-

Просмотр
познавательных
мультфильмов (о Конструировани
космосе,
е ракет
космических
явлениях

41.

22 апреля

Всемирный день Земли

-

-

42.

30 апреля

День пожарной охраны

-

Инсценировка
«Кошкин дом»

путешествие по
карте «Как
веселятся 1
апреля в разных
странах»
Развлечение
«День смеха»
Акция «Сказки на
ночь на языке
разных народов»

Воспитатели,
учительлогопед.

«Веселые
старты»

«Веселые старты»

Воспитатели,
инструктор по
физической
культуре

Спортивный
праздник,
посвященный
Дню
космонавтики

«Космический
бал»

Воспитатели ,
муз.руководи
тель.

Просмотр
презентации
«Сортируем
мусор - спасаем
планету»

Просмотр
Аппликация
презентации
«Украсим нашу
«Сортируем
планету»
мусор - спасаем
планету»
Подвижные игры
Подвижные
«Пожарные на
Подвижные
игры «Пожарные
учениях»,
игры «Пожарные на учениях»,
«Спасение
на учениях»,
«Спасение
пострадавших»,
пострадавших
«Земля, вода,
107

Воспитатели

Воспитатели

(РК)

43.

44.

45.

46.

1 мая

День весны и Труда

-

-

-

Рассматривание
тематического
альбома «Азбука
безопасности»

Загадывание
загадок о весне

Рассматривание
куклы в военной
форме

Рассматривание
тематического
альбома «Азбука
безопасности»
Чтение Е.
Пермяк «Для
чего руки
нужны?», Ю.
Тувим «Всё для
всех», Дж.
Родари «Чем
пахнут ремёсла»
Рисование
«Парад ко Дню
Победы»,
«Георгиевская
ленточка»

9 мая

День Победы

18 мая

Международный день
музеев

-

-

Виртуальное
путешествие по
различным
видам музеев

Река времени.
(Сокровища музеев)*

-

-

-

День детских
общественных
организаций в России

-

-

-

(РК)

47.

48.

Наша
безопасность в наших
руках*

19 мая

108

Рассматривание
тематического
альбома «Азбука
безопасности»

огонь, воздух»
Рассматривание
тематического
альбома «Азбука
безопасности»

Создание
плаката: «Мир,
труд, май!»,
высадка цветов
на клумбы»

Создание плаката:
«Мир, труд,
май!», высадка
цветов на
клумбы»

Рисование
«Парад ко Дню
Победы»,
«Георгиевская
ленточка».
Конкурс чтецов
«Этот праздник
со слезами на
глазах»
Виртуальное
путешествие по
различным
видам музеев
Путешествие по
«Реке времени»
Презентация
«Всесоюзная
пионерская
организация».
Чтение
стихотворения

Воспитатели

Воспитатели

Рисование «Парад
ко Дню Победы»,
«Георгиевская
ленточка».
Воспитатели
Конкурс чтецов
«Этот праздник со
слезами на
глазах»
Виртуальное
путешествие по
различным видам
музеев
Путешествие по
«Реке времени»
Презентация
«Всесоюзная
пионерская
организация».
Чтение
стихотворения С.

Воспитатели
Воспитатели

Воспитатели

49.

50.

24 мая

1 июня

Международный день
защиты детей

(РК) Наши открытия*

51.
52.

День славянской
письменности и
культуры

3 июня

Всемирный день
велосипеда
День русского языка в
ООН

53.

6 июня

Пушкинский день
России

-

-

-

С. Щипачёва
«Как повяжешь
галстук»
Развивающая
образовательная
ситуация «День
славянской
письменности и
культуры»,
«Путешествие
Азбуки по
России»
Просмотр
презентации
«Права и
обязанности
детей».
Выставка
рисунков
«Детский мир
похож на
радугу»
Технология
«Герой дня»

Щипачёва «Как
повяжешь
галстук»
Развивающая
образовательная
ситуация «День
славянской
письменности и
культуры»,
«Путешествие
Азбуки по
России»

Развлечение
«Быстрый
велосипед»
Прослушивание
в аудиозаписи
русской
народной сказки
«Волк и семеро
козлят»

-

Опыт
«Солнечные
зайчики».

-

Рисование
мелками на
асфальте «Пусть
всегда будет
солнце».

-

-

-

Слушание
русских
народных
потешек «Из-за
леса из-за гор»,
«Ладушки»,

Слушание
русских
народных
потешек «Из-за
леса из-за гор»,
«Ладушки»,

-

109

Воспитатели,
учительлогопед

Просмотр
презентации
«Права и
обязанности
детей» .Выставка
рисунков
«Детский мир
похож на радугу»

Воспитатели,
педагогпсихолог

Технология
«Герой дня»

Воспитатели

Развлечение
«Быстрый
велосипед»

Развлечение
«Быстрый
велосипед»

Воспитатели,
инструктор по
физической
культуре

Викторина «В
гостях у сказки»
Досуг,
посвященный
Дню Русского
языка

Викторина «В
гостях у сказки»
Досуг,
посвященный
Дню Русского
языка

Воспитатели

«Идет коза
рогатая»

54.

55.

56.

9 июня

12 июня

22 июня

Международный день
дружбы

День России

День памяти и скорби

57.

8 июля

День семьи,
любви и верности

58.

11 июля

Всемирный день
шоколада

59.

30 июля

День военно-морского
флота

-

-

«Идет коза
рогатая»
Словесная игра
«Кто больше
скажет добрых
слов»

«Путешествие в
сказку»

«Путешествие в
сказку»

Разыгрывание
мини-сцен
«Поделюсь с
другом!»

Игра-ситуация
«Вручи
подарок»

Игра-ситуация
«Вручи подарок»

Воспитатели,
педагогпсихолог

-

Д/и «Белый,
синий,
красный»,
«Символика
России»

Выставка
фотографий
«Мы – часть
России». Флэшмоб «Я, ты, он,
она – вместе
целая страна»

Выставка
фотографий «Мы
– часть России».
Флэш-моб «Я, ты,
он, она – вместе
целая страна»

Воспитатели

-

Игры:
«Перевяжи
раненого
солдата»,
«Сапёры»,
«Разведчики».

-

Тематическое
занятие «Мама,
папа я – дружная
семья»

Тематическое
занятие «Мама,
папа я – дружная
семья»

-

Эстафета
Сладкие загадки.
«Конфетоносы»

-

Спортивноигровые
мероприятия на
смелость, силу,
крепость духа

Спортивноигровые
мероприятия на
смелость, силу,
крепость духа
110

Тематические
беседы
«Страничка
истории».
Творческая
мастерская
«Ромашка на
счастье»
Развлечение
«День
шоколада»
Просмотр
мультфильма
«Капитан
Врунгель»

Прослушивание
музыкальных
композиций
«Священная
война», «»22
июня ровно в 4
часа…»,
«Катюша».
Просмотр
мультфильма
«Цветок
папоротника»

Воспитатели

Воспитатели

Развлечение
«День шоколада»

Воспитатели

Просмотр
мультфильма
«Капитан
Врунгель»

Воспитатели,
инструктор по
физической
культуре

(РК)

60.

Стихия *

61.

2 августа

День воздушнодесантных войск России

62.

5 августа

Международный день
светофора

63.

64.

65.

13 августа

День физкультурника

(РК)

Бабушкин совет:
народные традиции в
оздоровлении*

22 августа

День Государственного
флага Российской
Федерации

Просмотр фото с
морских
Беседа о том,
путешествий к
кому нужна вода
морю

Выставка
поделок из
ракушек

-

-

-

Выставка
рисунков «Наш
светофор»

Развлечение
«День рождения
Светофора»

-

Беседы «С
физкультурой я
дружу», «Виды
спорта»

-

-

-

-

-

-

Игра-экспедиция
Игра-экспедиция
«Путешествие к
«Путешествие к
четырем
четырем стихиям»
стихиям»
Летняя
«Зарница»

Развлечение
"Бабушкины
посиделки"

Развлечение
«День рождения
Светофора»
Выставка
стенгазет «Я со
спортом
подружусь»,
«Моя
спортивная
семья»
Развлечение
"Бабушкины
посиделки"

Развлечение
«России часть и
знак – красносиний-белый
флаг». Выставка,
посвященная
Дню
Российского
флага

Развлечение
«России часть и
знак – красносиний-белый
флаг». Выставка,
посвященная
Дню
Российского
флага

111

Летняя «Зарница»

Воспитатели,
инструктор по
физической
культуре

Развлечение
«День рождения
Светофора»

Воспитатели

Выставка
стенгазет «Я со
спортом
подружусь»,
«Моя спортивная
семья»

Воспитатели,
инструктор по
физической
культуре

Спортивное
развлечение
«Бабушкин
сундук»

Воспитатели,
инструктор по
физической
культуре

Развлечение
«России часть и
знак – красносиний-белый
флаг». Выставка,
посвященная Дню
Российского
флага

Воспитатели

112

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
В соответствии с ФГОС ДО (цитата):
2.13. Дополнительным разделом Программы является текст ее краткой презентации.
Краткая презентация Программы должна быть ориентирована на родителей (законных представителей) детей и
доступна для ознакомления.
В краткой презентации Программы должны быть указаны:
1) возрастные и иные категории детей, на которых ориентирована Программа Организации, в том числе категории
детей с ОВЗ, если Программа предусматривает особенности ее реализации для этой категории детей;
2) ссылка на федеральную программу;
3) характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей.

113