Пояснительная записка.
Среди детей, относящихся к категории дошкольников с недоразвитием или
нарушением речи различной этиологии и степени выраженности, особую группу
представляют так называемые двуязычные дети.
Проблема
коррекционного
обучения
детей с
нарушениями
речи,
овладевающих русским языком как вторым, становится все более актуальной в связи с
расширением межкультурных контактов.
У логопедов, работающих в дошкольных общеобразовательных
учреждениях
компенсирующего
вида,
возникают
трудности
в
организации
коррекционно-развивающего процесса, в дифференциальной диагностике речевых
нарушений, в выборе методических приемов коррекции речи детей, воспитывающихся в
условиях двуязычия. В настоящее время принято выделять — первый (родной) язык —
Я1 и второй (неродной) язык — Я2 . Согласно психолингвистической теории билингвизм
— это способность употреблять для общения две языковые системы. Между этими
языковыми системами возможны различные взаимодействия.
В ситуации так называемого бытового двуязычия, у ребенка может наблюдаться
равенство двух языков.
В
этих случаях
родители
не предусматривают
для ребенка полный переход на второй язык,
сами смешивают языки, не
контролируют речь ребенка, не исправляют (или не замечают) ошибок в его речи.
Однако при общении со сверстниками; ребенку приходится часто использовать
неродной язык, при этом возникают и закрепляются в речи многочисленные ошибки.
Считается, что именно такой «стихийный» билингвизм характеризуется наибольшими
искажениями в фонетической и лексико-грамматической структуре второго (неродного)
языка.
Возможна и другая ситуация: со временем второй (неродной) язык может постепенно
вытеснить родной и стать доминантным. В этих случаях ребенком, не имеющим
проявлений речевой патологии, усваиваются полностью все компоненты новой языковой
системы, но, как правило, сохраняются ошибки межъязыковой интерференции, акцент и
другие особенности, отражающие взаимодействие двух языков.
Таким образом, для более полного понимания детского билингвизма необходимо
учитывать различные ситуации:
• естественную, когда носители языка общаются на одном языке, но при этом
отсутствует целенаправленное обучение. Усвоение второго языка детьми происходит за счет
их богатой речевой практики без осознавания языковых правил;
• ситуацию так
называемого учебного
билингвизма, когда
происходит
целенаправленное
обучение
второму
(неродному)
языку
под руководством
воспитателя, логопеда, учителя, с использованием специальных методов и приемов.
Щерба Л. В. выделил также «чистое» двуязычие, когда оба языка
употребляются
всегда
независимо,
например,
только
в
школе
или
дома.
«Смешанное» двуязычие наблюдается в тех случаях, когда ребенок легко переходит с
одного языка на другой, не замечая этого и не испытывая никаких затруднений. В то же
время на практике многие исследователи отмечают преобладание различных вариантов
двуязычия.
У двуязычных детей (так же как и в среде русскоговорящих детей)
наблюдаются разные формы речевых нарушений: заикание, дизартрия, ринолалия,
алалия, дислалия и др. При этом наиболее отчетливо можно определить у ребенка

речевые нарушения, имеющие органическую приро ду и характерн ую симптоматику,
ярко проявляющ уюся в обеих речевых системах (например, судорожные запинки,
назальный тембр голоса, межзубный сигматизм, сигматизм, общая смазанность речи,
затрудненная артикуляция звуков и мн. др.). В то же время выявление аграмматизма,
парафазии, нарушений звукового состава слова и, в особенности, «скрытых» нарушений
фонематического восприятия, крайне затруднено для специалиста, не владеющего родным
языком ребенка.
Для организации
адекватной логопедической помощи двуязычному ребенку
дошкольного возраста с речевой патологией в русскоязычной среде необходимо
обследование состояния его речевой деятельности на родном языке. Если у ребенка
обнаруживаются симптомы недоразвития или нарушения родной речи, процесс усвоения
второго языка так же происходит с большими специфическими трудностями
Поэтому огромное значение при оценке речи этих детей придается тщательному
обследованию всех речевых процессов прежде всего на родном (доминантном) языке
ребенка. Квалифицированное обследование речи должен осуществить логопед с помощью
родителей. Необходимо провести соответствующую подготовительную работу с
родителями, ознакомить их с процедурой обследования, но при этом не демонстрировать
наглядный материал для диагностики и конкретные приемы. Некоторые формы речевых
нарушений (дизартрия, ринолалия, заикание, отдельные виды дислалии, нарушения
голоса) легко опознать по явным фонетическим и просодическим признакам. Выявление
фонематического недоразвития, нарушений слоговой структуры, аграмматизма, трудностей в
понимании и употреблении лексики и других признаков системного нарушения речи
значительно сложнее и возможно при условии перевода на родной язык предъявляемых
ребенку инструкций и его ответов. При оценке состояния речи на родном языке
учитываются все требования к комплексной психолого-педагогической диагностике.
Традиционная схема обследования ребенка с ФФН или ОНР при обследовании ребенка
с русским неродным языком дополнена разделами, в которых раскрываются особенности
речевой среды в семье, уточняются сведения об уровне владения ребенком речью
на родном языке.
Целью КРР является разностороннее развитие ребёнка в период дошкольного детства
с учётом возрастных и индивидуальных особенностей на основе духовно-нравственных
ценностей российского народа, исторических и национально-культурных традиций.
Задачи программы:
1) Приобщение билингвальных обучающихся (в соответствии с возрастными
особенностями) к базовым ценностям российского народа - жизнь, достоинство, права и
свободы человека, патриотизм, гражданственность, высокие нравственные идеалы,
крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного над материальным, гуманизм,
милосердие, справедливость,
коллективизм,
взаимопомощь
и
взаимоуважение,
историческая память и преемственность поколений, единство народов России; создание
условий для формирования ценностного отношения к окружающему миру, становления опыта
действий и поступков на основе осмысления ценностей;
2) Создание условий
для
равного
доступа
к
образованию
билингвальных обучающихся дошкольного возраста
с
учётом
разнообразия
образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;
3) Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия;
4) Обеспечение развития физических, личностных, нравственных качеств и основ
патриотизма, интеллектуальных и художественно-творческих способностей, его

инициативности, самостоятельности и ответственности;
5) Обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
семьи
и
повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах воспитания, обучения и
развития, охраны и укрепления здоровья детей, обеспечения их безопасности;
6)
Достижение билингвальных обучающихся на этапе завершения ДО уровня
развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных
программ начального общего образования.
В соответствии со Стандартом КРР построена на следующих принципах:
1) полноценное проживание ребёнком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возрастов), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей билингвальных обучающихся, при котором сам ребёнок становится
активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
3) содействие и сотрудничество с билингвальными обучающимисяи родителей
(законных представителей), совершеннолетних членов семьи, принимающих участие в
воспитании детей младенческого, раннего и дошкольного возрастов, а также
педагогических работников2 (далее вместе – взрослые);
4)
признание билингвальных
обучающихся
полноценными
участниками
(субъектом) образовательных отношений;
5) поддержка инициативы билингвальных обучающихся в различных видах
деятельности;
6) приобщение билингвальных обучающихся к социокультурным нормам,
традициям семьи, общества и государства;
7) формирование познавательных интересов и познавательных действий
билингвальных обучающихся в различных видах деятельности;
8) учёт этнокультурной ситуации развития билингвальных обучающихся.
Планируемые результаты для билингвальных обучающихся
на этапе завершения программы:
1)
ребёнок демонстрирует ярко выраженную потребность в двигательной активности;
2)
ребёнок проявляет доступный возрасту самоконтроль, способен привлечь внимание
других детей и организовать знакомую подвижную игру;
3) ребёнок проявляет духовно-нравственные качества и основы патриотизма в
процессе ознакомления с видами спорта и достижениями российских спортсменов;
4) ребёнок владеет основными способами укрепления здоровья;
5) ребёнок настроен положительно по отношению к окружающим, охотно вступает в
общение со взрослыми и сверстниками, проявляет сдержанность по отношению к
незнакомым людям, при общении со взрослыми и сверстниками ориентируется на
общепринятые нормы и правила культуры поведения, проявляет в поведении уважение и
привязанность к родителям (законным представителям), демонстрирует уважение к
педагогам, интересуется жизнью семьи и ДОО;
6) ребёнок способен различать разные эмоциональные состояния взрослых и
сверстников, учитывает их в своем поведении,
7) ребёнок проявляет активность в стремлении к познанию разных видов труда и
профессий;
8) ребёнок владеет представлениями о безопасном поведении;
9) ребёнок регулирует свою активность в деятельности, умеет соблюдать очередность и
учитывать права других людей, проявляет инициативу в общении и деятельности, задает вопросы

различной направленности, слушает и понимает взрослого, действует по правилу или образцу в
разных видах деятельности, способен к произвольным действиям;
10)
ребёнок испытывает познавательный интерес к событиям, находящимся за рамками
личного опыта;
11) ребёнок использует математические знания, способы и средства для познания
окружающего мира; способен к произвольным умственным действиям; логическим
операциям анализа, сравнения, обобщения, систематизации, классификации и другим,
оперируя предметами разными по величине, форме, количеству; владеет счетом,
ориентировкой в пространстве и времени;
12) ребёнок проявляет познавательный интерес к населенному пункту, в котором живет,
знает некоторые сведения о его достопримечательностях, событиях городской и сельской
жизни; знает название своей страны, её государственные символы;
13) ребёнок проявляет интерес и (или) с желанием занимается музыкальной,
изобразительной, театрализованной деятельностью;
14) ребёнок принимает активное участие в праздничных программах и их подготовке;
15) ребёнок согласовывает свои интересы с интересами партнеров в игровой
деятельности, умеет предложить и объяснить замысел игры, комбинировать сюжеты на
основе разных событий, создавать игровые образы, управлять персонажами в
режиссерской игре;
16) ребёнок проявляет интерес к игровому экспериментированию, развивающим и
познавательным играм, в играх с готовым содержанием и правилами действует в точном
соответствии с игровой задачей и правилами.
Планируемые результаты билингвальных обучающихся на этапе завершения
освоения программы:
1) у ребёнка сформированы основные психофизические и нравственно-волевые
качества;
2) ребёнок владеет основными движениями и элементами спортивных игр, может
контролировать свои движение и управлять ими;
3) ребёнок соблюдает элементарные правила здорового образа жизни и личной
гигиены;
4) ребёнок результативно выполняет физические упражнения (общеразвивающие,
основные движения, спортивные);
5) ребёнок проявляет элементы творчества в двигательной деятельности; 6) ребёнок
проявляет нравственно-волевые качества;
7) ребёнок проявляет духовно-нравственные качества и основы патриотизма;
8) ребёнок имеет начальные представления о правилах безопасного поведения в
двигательной деятельности;
9) ребёнок владеет навыками личной гигиены;
10) ребёнок соблюдает элементарные социальные нормы и правила поведения в
различных видах деятельности, взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками;
11) ребёнок владеет средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и
сверстниками; способен понимать и учитывать интересы и чувства других; договариваться и
дружить
со сверстниками; старается разрешать возникающие конфликты
конструктивными способами;
12) ребёнок способен понимать свои переживания и причины их возникновения,
регулировать свое поведение и осуществлять выбор социально одобряемых действий в
конкретных ситуациях, обосновывать свои ценностные ориентации; ребёнок стремится

сохранять позитивную самооценку;
13) ребёнок проявляет положительное отношение к миру, разным видам труда, другим людям и
самому себя
14) ребёнок способен откликаться на эмоции близких людей, проявлять эмпатию
(сочувствие, сопереживание, содействие);
15) ребёнок способен решать адекватные возрасту интеллектуальные, творческие и
личностные задачи; применять накопленный опыт для осуществления различных видов
детской деятельности, принимать собственные решения и проявлять инициативу;
16) ребёнок владеет речью как средством коммуникации;
17) ребёнок знает и осмысленно воспринимает литературные произведения различных
жанров;
18) ребёнок обладает начальными знаниями о природном и социальном мире;
19) ребёнок проявляет любознательность, активно задает вопросы взрослым и
сверстникам;
20) ребёнок имеет представление о жизни людей в России, имеет некоторые
представления о важных исторических событиях Отечества; имеет представление о
многообразии стран и народов мира;
21) ребёнок способен применять в жизненных и игровых ситуациях знания о
количестве, форме, величине предметов, пространстве и времени, умения считать,
измерять, сравнивать, вычислять и тому подобное;
22) ребёнок имеет разнообразные познавательные умения: определяет противоречия,
формулирует задачу исследования;
23) ребёнок имеет представление о некоторых наиболее ярких представителях живой
природы России и планеты, их отличительных признаках,
24) ребёнок способен воспринимать и понимать произведения различных видов
искусства;
25) ребёнок выражает интерес к культурным традициям народа в процессе знакомства с
различными видами и жанрами искусства;
26) ребёнок владеет умениями, навыками и средствами художественной
выразительности в различных видах деятельности и искусства;
27) ребёнок участвует в создании индивидуальных и коллективных творческих работ,
тематических композиций к праздничным утренникам и развлечениям, художественных
проектах;
28) ребёнок самостоятельно выбирает технику и выразительные средства для наиболее
точной передачи образа и своего замысла, способен создавать сложные объекты и
композиции, преобразовывать и использовать с учётом игровой ситуации;
29) ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную
ситуации;
30) ребёнок проявляет интерес к игровому экспериментированию с предметами;
31) ребёнок способен планировать свои действия, направленные на достижение
конкретной цели; демонстрирует сформированные предпосылки к учебной деятельности и
элементы готовности к школьному обучению.

Диагностика речевых нарушений у детей с билингвизмом
«Билингвизм - это владение двумя языками и попеременное
их использование в
зависимости от условий речевого общения».
В настоящее время одной из особенностей контингента учащихся, посещающих
образовательные учреждения, являются значительное количество детей с билингвизмом, что
обусловлено значительной миграцией населения или проживанием коренного населения в
русскоязычной среде, в которой они, как правило, не теряют родной язык.
Большинство детей с билингвизмом испытывают значительные затруднения в овладении
программными требованиями по русскому языку. Неуспеваемость по русскому языку
отрицательно влияет на формирование личности ребенка, ведет к школьной, а в дальнейшем
и социальной дезадаптации, способствует развитию отрицательных
качеств
характера
(застенчивости, замкнутости,
чувства неполноценности, нерешительности).
Речевое общение у детей с билингвизмом осуществляется по законам данного
языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и
стилистических средств и правил общения. Уровень владения русским языком у детей с
билингвизмом различен: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до грубых
нарушений в лексико-грамматическом строе речи. Приступая к обследованию данной
категории учащихся, логопеду следует знать и учитывать особенности фонетики, лексики
и грамматики родного детям языка. Следует иметь ввиду явление интерференции,
сущность которого заключается в переносе особенностей родного языка в иностранный
(русский).
Работа логопеда с такими учащимися будет эффективна лишь в случае, если наряду с
коррекцией и развитием различных сторон речи будет осуществляться предупреждение и
устранение ошибок, обусловленных интерференцией.
Делая вывод о необходимости логопедической помощи ребенку с билингвизмом,
логопед, прежде всего, должен выяснить уровень понимания русского языка. Следует
учитывать, двуязычен ли ребенок с рождения (один из родителей хорошо говорит порусски); введен ли второй язык в 5-8 лет (такое усвоение качественно отличается от
усвоения на более поздних этапах); имеют ли дети возможность слушать и смотреть радиои телепередачи, фильмы, читать книги на русском языке; живет ли семья среди русского
населения
или
в
национальном
сообществе.
Логопедическое
исследование
грамматического строя и связной речи на родном языке позволило бы диагностировать
речевые нарушения вне зависимости от уровня владения русским языком. Но в
большинстве случаев логопед не имеет этой возможности, поэтому можно косвенно
использовать помощь родителей или учителя-специалиста того языка, который является
родным для ребенка.
Если для ребенка с билингвизмом характерны нарушения восприятия фонем, общих
для обоих языков; нарушение произношения звуков, присутствующих, как в родном, так и
в русском языке; искажения звуко-слоговой структуры слов, не связанные с интерференцией;
ограниченный словарный запас как родного, так и русского языков; низкий уровень
развития фразовой речи на русском языке; недоразвитие лексико-грамматического строя
речи обоих языков; плохое понимание или полное непонимание русской речи, то можно
говорить об имеющемся у него нарушении речи. Диагноз может быть различным – от
фонетико-фонематического недоразвития до общего недоразвития речи любого уровня,
отягощенного билингвизмом. Эти учащиеся, как и русскоязычные дети с аналогичными
нарушениями, должны получать специальную помощь. При наличии в школе логопеда,

коррекционную работу в таких случаях не смогут заменить дополнительные занятия с
учителем.
Анализируя характер и выраженность затруднений, которые испытывают дети с
билингвизмом при обучении в школе, результаты обследования устной речи детей, можно
выделить этих детей в отдельную группу для проведения логопедической коррекции. Известно,
чем младше ребенок, тем легче он обучается другому языку, усваивает самые тонкие его
особенности.
Обследование устной речи у детей с билингвизмом
Важное диагностическое значение имеет обследование строения и подвижности органов
артикуляционного аппарата и звукопроизношения. Обследование органов артикуляционного
аппарата производится традиционными методами. Обследование звукопроизношения
проводится путем повторения изолированных звуков, прямых и обратных слогов, слов с
заданным звуком. Предлагая назвать предметы, изображенные на картинках, следует помнить о
возможности ошибок, обусловленных интерференцией.
При обследовании фонематического восприятия можно использовать картинки с
изображением обиходного характера. Ребенок может назвать предмет сначала на родном языке, а
потом на русском. Для логопеда, не знающего родного языка ребенка, слова могут быть
написаны на обратной стороне карточки. Ребенку предлагается назвать предметы на родном
языке и разложить картинки в два столбика. Например, во первый столбик со звуком С, во
второй со звуком Ш. Аналогичная работа проводится и на русском языке. Также можно
предложить ребенку хлопнуть в ладоши, топнуть ногой и т.д., услышав заданный звук. Для
устранения интерференции подбираются картинки, содержащие фонемы, общие для обоих
языков.
Ребенку предлагается повторить слоговые ряды, содержащие парные звонкие и глухие
согласные, шипящие и свистяще (за исключением отсутствующих в родном языке). Именно
смешение этих фонем свидетельствует о нарушении фонематических процессов. Смешение
задненебных звуков и согласных по твердости – мягкости возникает в большинстве случаев как
результат интерференции и не является признаком, диагностирующим речевые нарушения.
Обследование слоговой структуры слов проводится традиционным методом. При этом
важно учитывать, что нарушение слоговой структуры слов может быть обусловлено не
свойственными родному языку звуками и звукосочетаниями. При обследовании грамматического
строя следует помнить, что в таких языках как армянский, азербайджанский, татарский,
башкирский, якутский отсутствует категория рода имен существительных, а прилагательные не
изменяются по числам и падежам. В якутском языке после слов “нет”, “сколько”, “много”,
“мало”, а также после всех числительных употребляется именительный падеж единственного
числа. Сказуемое в якутском языке всегда ставится в конце предложения (“Мальчик в школу
пошел”, “Лампа на столе стоит”). В армянском языке предлоги находятся после слова, к
которому они относятся. У детей эти особенности проявляются в ошибках согласования
прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными (“новый
ручка”, “один строчка”, “мой мама”); в нарушении согласования существительного с глаголом
единственного числа прошедшего времени (“девочка упал”, “пальто висел, мама ходил”); в
нарушении управления и связанным с ним неверным употреблением предлогов (“мяч взяли под
стол” - вместо “из-под стола”).
Чтобы сделать вывод о необходимости логопедической помощи ребенку с билингвизмом,
логопеду следует выяснить уровень понимания русского языка. Для этого ребенку предлагается
выполнить инструкции из двух или трех пунктов, показать где на картинке находится тот или
иной предмет, выявить уровень пространственно-временных представлений.

В конце диагностики проводится исследование неречевых процессов. Оно имеет важное
значение для прогноза успешности обучения и выявления нарушений предрасполагающих к
развитию в дальнейшем дислексии и дисграфии.
Выделен также период формирования элементарных навыков письма и чтения, органически
связанный с процессом нормализации звуковой стороны речи во всех ее аспектах (правильное
произношение звуков, орфоэпически правильная речь, дикция, культура речевого общения).
Общая цель коррекционно-развивающей программы — освоение детьми коммуникативной
функции языка в соответствии с возрастными нормативами.
Ядром программы является работа, направленная на осознание детьми взаимосвязи между
содержательной, смысловой стороной речи и средствами ее выражения на основе усвоения
основных языковых единиц: текста, предложения, слова. В связи с этим рекомендуется активное
употребление языка в специально организованных речевых ситуациях с учетом
скоррегированных звуковых средств и развивающегося фонематического восприятия.
Соблюдение данных условий создаст надежную базу для выработки навыков чтения, письма и
правописания.
Характеристика речи ребенка с русским неродным языком
Лексико-Грамматиче ская правильность речи (на русском языке)
Высокий уровень. Ребенок допускает лексико-грамматические ошибки, но он сам их
немедленно исправляет; умеет правильно выбрать необходимые предложно-падежные формы,
использует в речи сложные грамматические структуры. Демонстрирует умение правильно
согласовывать прилагательное с существительным в роде и числе, умение изменять глагол в
настоящем времени по лицам. Простые по структуре высказывания грамматически правильны.
Использует правильное интонационное оформление вопросов и ответов, просьб и восклицаний.
Сформирован навык грамматической самокоррекции. Отдельные грамматические ошибки,
встречающиеся в речи, не препятствуют общению.
Средний уровень. Лексико-грамматические ошибки в речи ребенка затрудняют диалог, но
не разрушают его. Ребенок правильно использует разные формы повелительного наклонения
глагола при грамматическом оформлении просьбы, соотносимые с темой и форматом беседы, но
только в пределах заученной темы. Наблюдаются регулярные ошибки согласования и
управления.
Низкий уровень. Встречается большое количество грамматических и синтаксических
ошибок. Отмечается трудность в выборе правильной грамматической формы существительного,
прилагательного и глагола. Ошибки повторяются почти в каждом высказывании. Навык
грамматической самокоррекции не сформирован.
Фонетическое оформление речи
Высокий уровень. Произношение полностью соответствует нормативным требованиям,
иногда встречаются незначительные артикуляционные ошибки, которые не мешают общению на
русском языке. Речь достаточно выразительна и понятна окружающим, адекватно используется
интонация и мелодика русской речи для выражения коммуникативных намерений.
К этому уровню также можно отнести детей, произношение которых в целом соответствует
нормативным требованиям, но наблюдается использование звуков, не встречающихся в русском
языке. Однако это не препятствует общению на русском языке с окружающими. Ребенок владеет
ритмико-мелодической стороной русской речи, но его речь может быть недостаточно
выразительной и не в полной мере выражает его коммуникативные намерения.
Средний уровень, У ребенка наблюдается правильное произношение некоторых звуков
русского языка, характерны смешения оппозиционных звуков, неустойчивое и употребление в
речи, заметна интерференция родного языка. Понимание русской речи ребенка возможно в
контекст знакомой ситуации общения.

Низкий уровень. Отмечается нарушение произносительной стороны речи как на русском,
так и на родном языке (искажения, замены, смешения, отсутствие звуков), выраженный акцент,
затрудняющий восприятие речи. Простые по звукослоговой структуре слова и фразы сильно
искажены. Понимание речи ребенка вне ситуации затруднено.
Ко м м у н и к а т и в н о - р е ч е в ая активность на русском языке
Высокий уровень. У ребенка почти нет проблем в понимании вопросов, он может
поддерживать разговор на заданную тему, выражая свои мысли легко и свободно, использует
широкий диапазон лексики при выражении своих мыслей, сложные предложения. Речевое
поведение коммуникативно и когнитивно оправданно. Дошкольник может самостоятельно
начать и закончить разговор, расспросить, дать информацию, побудить к действию, помочь
собеседнику выразить свое мнение, спорить по различным вопросам; и делать выводы;
спонтанно реагировать на изменение речевого поведения партнера. Также к этому уровню
относятся дети, у которых отмечается достаточная беглость и внятность русской речи, объем
высказываний соответствует программным требованиям детского сада. Ребенок использует
разнообразную лексику, не употребляет иноязычные слова, демонстрирует хороший уровень
понимания заданий, однако иногда приходится стимулировать речевую активность — повторять
вопрос; повышать громкость голоса, замедлять темп речи. Речевое поведение коммуникативно
оправданно, но ребенок не всегда спонтанно реагирует на изменение речевого поведения
партнера.
Средний уровень. Характерно общее понимание вопросов и желание участвовать в
коммуникативно-речевых ситуациях, но при этом ребенок использует чрезвычайно упрощенные
лексико-грамматические структуры для выражения своих мыслей. Он может определить
необходимость той или иной информации и выразить свое мнение, используя простейшие
языковые формы. У ребенка очень ограниченный лексический запас, который достаточен для
обсуждения хорошо знакомой ситуации или темы. Требуются объяснения и пояснения
некоторых вопросов. Ребенок часто делает неоправданные паузы и меняет тему беседы. Иногда
нелогичен в своих высказываниях, часто сбивается на заученный текст, речевые шаблоны.
Низкий уровень. Ребенок не может вести беседу на русском языке, лишь однословно
отвечает на вопросы по очень простым бытовым темам, часто переспрашивает. Ответы его
состоят из коротких фраз, в речевом высказывании используются заученные образцы. Ребенок
владеет минимальным запасом русской лексики, но не умеет его коммуникативно приемлемо
использовать в ответе. Речевое общение на русском языке не сформировано.
Проявления коммуникативно-речевой активности у детей с разным уровнем владения
русским неродным языком имеют также свою специфику в зависимости от формы речевого
дефекта, влияющего на формирование коммуникативной функции речи.
Организация коррекционно-развивающей работы
Детям дошкольного возраста, по отношению к которым в результате обследования логопед
обоснованно формулирует заключение: фонетическое недоразвитие, фонетико-фонематическое
или общее недоразвитие речи у ребенка с русским (неродным) языком, рекомендуются
специальные коррекционно-развивающие занятия.
Эти занятия могут быть организованы:
• на дошкольном логопедическом пункте в ДОУ общего типа;
В логопедической работе по преодолению речевых нарушений у детей, овладевающих
русским (неродным) языком, реализуются четыре группы задач.
I. В области формирования звуковой стороны речи:
• сформировать у детей правильное произношение всех звуков русского языка как в
изолированной позиции, так и в составе слова;

• добиться овладения основными фонетическими противопоставлениями русского языка —
твердостью-мягкостью и глухостью-звонкостью согласных, показать их смыслоразличительную
роль;
• особое внимание обратить на формирование четкой правильной артикуляции звуков,
отсутствующих в фонематической системе родного языка;
• развивать навык различения на слух усвоенных в произношении звуков (в составе слова и
изолированно) для подготовки к элементарному звуковому анализу русских слов;
• обучить интонационным навыкам русской речи в различных типах высказываний
(просьба, вопрос и т. п.).
II. В области лексики русского языка:
• обеспечить постепенное овладение детьми с неродным русским языком лексическим
объемом импрессивной и экспрессивной речи, предусмотренным в программах для детей с ФФН
или ОНР;
• активизировать употребление новых слов в различных синтаксических конструкциях,
организуя соответствующие игровые ситуации.
III. В области грамматики:
• учить понимать речевые высказывания разной грамматической структуры;
• воспитывать у детей чуткость к грамматической правильности своей речи на русском
языке (в пределах грамматических норм, предусмотренных программой);
• формировать практическое представление о грамматическом роде существительных;
• учить обозначать множественность предметов, используя окончания существительных;
• научить согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе;
• учить детей выполнять просьбу, поручение, используя формы повелительного наклонения
глагола;
• учить изменять глагол в настоящем времени по лицам;
• формировать способы выражения отрицания во фразовых конструкциях;
• учить употреблять предлоги для обозначения местонахождения предметов в сочетании с
соответствующими падежными формами существительных;
• активизировать навыки правильного грамматического оформления высказываний "на
русском языке речи в играх и игровых ситуациях;
• закреплять грамматические навыки, предоставляя детям возможность использовать их на
новом лексическом материале;
• добиваться формирования навыков грамматической самокоррекции, обращая внимание
детей на то, что грамматическая ошибка ведет к искажению смысла высказывания, неверно
отражает ситуацию; - проверять устойчивость усвоенных грамматических навыков на новом
лексическом материале, а также с опорой на новые ситуации.
IV. В области связной речи:
• учить детей самостоятельно строить фразы различной конструкции для описания
различных ситуаций;
• формировать способы построения высказываний, служащих решению коммуникативных
задач определенного типа (просьба, описание, отрицание и т. д.),
• развивать диалогическую речь детей на русском языке
• создавать условия для максимального использования самостоятельной, неподготовленной
связной речи детей на русском языке;
• создавать положительную мотивацию речи детей в игровых ситуациях.

В беседах с родителями логопед должен объяснить цель логопедических занятий.
Необходимо, чтобы они являли заинтересованность в успехах ребенка: просили его прочитать
по-русски стихотворение, рассказать о событиях дня и т. п. Целесообразно показывать родителям
игровые приемы, которые применялись на логопедических занятиях. Полезно организовывать
совместные с родителями прослушивания аудиосказок, просмотры фильмов и мул фильмов на
русском языке.
Основной формой коррекционно-развивающей работ детьми является занятие. Занятия
проводит логопед 2 раза в неделю, желательно в первой половине дня. В первом периоде
обучения проводятся индивидуальные занятия; во втором периоде обучения — в подгруппе из
3—5 человек.
В третьем периоде становится возможным включение детей в групповые занятия совместно
с русскоязычными детьми (до 12 человек в группе).
Продолжительность занятий: в старшей группе — 20-25 мин, в подготовительной к школе
группе — 30—35 мин.
Воспитатель способствует развитию русской разговорной речи и вне специальных занятий,
т. е. в повседневной жизни.
Задачи развития речи в этих условиях заключаются следующем:
1) закреплять те умения и навыки русской речи, которые дети уже усвоили на занятиях (в
соответствии с планами логопедических занятий);
2) упражнять детей в правильном произношении отдельных звуков, слов, фраз;
3) проводить индивидуальную работу с детьми по заданию логопеда.
Эти задачи могут в той или иной степени решаться в различных видах детской
деятельности — бытовой, игровой, трудовой.
Целесообразно особое внимание уделять тем видам деятельности, где дети могут свободно
двигаться и говорить. Непосредственно на прогулках, в совместной со взрослыми деятельности
создаются благоприятные условия для активизации навыков употребления новых слов в
самостоятельной речи детей, в разных формах диалогического взаимодействия.
Закрепление навыков русской речи можно осуществлять и во время умывания, одевания,
приема пищи. В процессе труда (дежурства по столовой, уход за животными и растениями и т.
п.) также предоставляются широкие возможности для закрепления и активизации словаря,
грамматических конструкций, интонации.
В итоге логопедической работы дети, овладевающие русским (неродным) языком,
должны:
I.В объеме, предусмотренном программой для детей с ФФН:
• различать в потоке русской речи отдельные слоги, слова, словосочетания и предложения;
• усвоить правильное произношение звуков русской речи в соответствии с индивидуальными
особенностями строения и функции артикуляционного аппарата;
• четко различать и дифференцировать усвоенные на данный момент звуки русской речи по
месту, способу артикуляции и участию голоса;
• уметь отчетливо произносить слоговые сочетания и слова различной ритмикоинтонационной структуры;
• делить слова на слоги и звуки;
1)
в импрессивной речи:
• выделять в сообщении предложения и его части; понимать обращенную к ним речь, как в
виде отдельных предложений, так и в виде короткого текста (в рамках предусмотренного
программой языкового материала), соответственно выполнять просьбы, распоряжения, отбирать
предмет или сюжетную картину по описанию, оценивать то или иное явление (предмет,
ситуацию) по словесному описанию;

2) в экспрессивной речи:
• овладеть навыками диалогической и монологической речи в пределах программы;
• употреблять этикетные формы в высказываниях, просьбах и пр.;
• свободно общаться со сверстниками в группе.
II.
В объеме программы для детей с ОНР:
• различать в потоке русской речи отдельные слоги, слова, словосочетания и предложения;
• усвоить правильное произношение звуков русской речи в соответствии с индивидуальными
особенностями строения и функции артикуляционного аппарата;
• четко различать и дифференцировать усвоенные на данный момент звуки русской речи
по месту, способу артикуляции и участию голоса;
• уметь отчетливо произносить слоговые сочетания и слова различной ритмикоинтонационной структуры;
• делить слова на слоги и звуки;
• давать развернутое описание предмета (явления, ситуации), указав наиболее
существенные признаки (цвет, размер, местоположение, некоторые качеств, принадлежность
тому или иному лицу);
• описывать собственные действия или действия других лиц, указав время действия;
• рассказывать о себе (как зовут, сколько лет, где живет, какая семья);
• рассказывать о семье (о братьях и сестрах, о том, кем работают родители, что они делают
дома);
• рассказывать о жизни в детском саду, режиме дня;
• давать описание сюжетной картинки или воображаемой, наблюдаемой ситуации в форме
рассказа из трех — восьми предложений.
III.
В области формирования навыков общения:
• уметь пользоваться усвоенными речевыми операциями в изменяющихся ситуациях
общения;
• уметь самостоятельно находить речевое решение в новой ситуации, выбирая для этого
соответствующие слова и грамматические средства